从2009年开始，北京师范大学在多个职业教育创新项目中引入了COMET(职业能力与职业认同感测评)，获得了积极评价
COMET，给职业能力一把评价尺
本报记者 张学军 摄
COMET职业能力模型
行业类高职院校学生的能力轮廓(GPW=26 V=0.397)
综合类高职院校学生的能力轮廓(GPW=28 V=0.327)
技师学院学生的能力轮廓(GPW=33 V=0.303)
教师总体的能力轮廓
KF=功能性能力，KP=过程性能力，KG=整体设计能力；K1=直观性和展示性，K2=功能性，K3=使用价值导向，K4=经济性，K5=经营过程/生产流程与工作过程导向，K6=社会接受度/社会相容性，K7=环保性，K8=创造性；GPW为达到的能力总分的平均分, V为变异系数。
■赵志群 庄榕霞
职业能力研究是国际职业教育研究和革新实践中的一个重点，然而我国的相关讨论多建立在朴素的主观感知和经验总结基础上，由于缺乏扎实的理论基础和实证依据，解释力有限。我国对职业能力的理解在很大程度上受到西方的影响，如国家职业资格证书体系采用了类似英国的NVQs（国家职业资格证书制度）和美国DACUM（课程开发）中的行为主义定义，但同时又有很多职业教育机构引进了德国建立在情境学习理论和建构主义基础上的职业行动能力和设计导向职业教育的概念。对职业能力的不同认识，演绎出了不同的职业教育课程模式、教学和评价方案，职业教育机构建立了不同的工作策略与措施。鉴于对能力理解过于多样化，大家意识到，只有在实证研究方面有所突破，职业能力研究才能为职业教育实践提供更直接的指导。因此，开展职业能力测评具有重要的意义。
COMET，职业教育的PISA
迄今为止，我国的职业能力测评主要是学校内部的教学质量监控活动，采用的能力模型和评价指标体系有较强的学校或区域性特征，无法借此进行校际之间和区域间的比较。由于相关理论研究不足，能力模型和测评方案无法反映职业认知能力的发展，也没有建立起与测评结果和能力发展阶段有着对应关系的解释模型。
2009年以来，北京师范大学在多个职业教育创新项目中引入了COMET（职业能力与职业认同感测评），在北京、四川、广东等地进行了多次规模不等的能力测评。
COMET项目是一个起源于德国的，由瑞士和南非等国参与的国际职业教育比较研究项目，其内涵相当于职业教育的PISA（义务教育阶段学生能力国际评价项目）。COMET采用大规模能力诊断方法，对学生的职业能力、职业承诺和职业认同感发展情况进行评价，在此基础上进行不同院校、地区间的教学质量比较。
COMET能力模型和测评模型的理论基础是设计导向的职业教育思想、行动导向教学、发展性任务、职业成长的逻辑规律和工作过程知识等先进的职业教育理论。由于这些理论在国际职业教育研究和实践中得到了广泛的认同，因此COMET能力模型和测评方案也很容易得到认可。大家认为它建立了科学的对职业能力的解释框架，不仅可以用来对职业教育教学质量进行诊断和评价，而且能够为教师的教学设计提供直接的支持，并有较好的跨职业领域和跨文化特点。
COMET，科学的职业能力测评
COMET职业能力测评的基础是一个三维能力模型，三个维度包括能力的要求维度、能力的内容结构维度和职业行动维度。
在能力要求维度中，按照职业能力水平，分成了名义能力、功能性能力、过程性能力和设计能力四个层次。名义能力是职业能力水平的第一层次，要求学生具备概括性和概念性的基础知识，这些基础知识并不足以引导出专业化的行动。参照PISA在科学教育中“名义能力”的定义（即“风险学生”所在的能力水平），处于名义能力水平的学生属于风险群体，他们没有足够的职业能力，无法按照职业标准独立完成岗位任务。功能性能力，是进行岗位工作的基本能力，即基本知识和技能。这个层次并不要求学生理解复杂的关系，与情境关联性不大。到了过程性能力这一层次，工作任务与企业生产流程和工作情境联系密切，完成工作任务需要考虑经济性、顾客导向和工作过程等多方面要求，学生需具备质量意识和工作过程知识。在整体化的设计能力层次，则要求学生能将工作任务放到整个工作系统中认识，不但要满足任务的复杂性要求，而且要考虑复杂的企业和社会环境以及对于工作过程和结果的不同要求。
在能力内容维度中，按照职业成长逻辑规律理论，职业发展过程分为了初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家五个阶段，对应的职业学习内容则分为四个范围：范围一是职业入门教育，即学习本职业（专业）的基本工作内容，了解职业轮廓，完成从职业选择向职业工作世界过渡并初步建立职业认同感。范围二是职业关联性教育，学生对工作系统、综合性任务和复杂设备要建立整体性的认识，掌握与职业相关联的知识，了解生产流程和设备运作，思考人与人之间的关系以及技术与劳动组织间的关系，获取初步工作经验并开始建立职业责任感。范围三是职业功能性教育，学生要掌握与复杂工作任务相对应的功能性知识，完成非常规性任务（如故障诊断）并促进合作能力的进一步发展，成长为初步的专业人员并形成较高的职业责任感。范围四是知识系统化的专业教育，学生需完成结果不可预见的工作任务，建立学科知识与工作实践的联系，并发展组织能力和研究性学习的能力。
在行动维度中，按照行动导向学习理论，完整的行动过程分为六个阶段，即明确任务、制订计划、做出决策、实施、控制和评价反馈。
在解释模型中，COMET建立了八个能力指标，用以对被测试者的任务解决方案进行解释和评价，这八个指标是：直观性/展示、功能性、使用价值导向、经济性、企业生产流程和工作过程导向、社会接受度、环保性和创造性。
COMET对我国职教实践的诊断
2012年，笔者在四川、广东和交通部等所属数十所职业学校电气技术和汽车维修专业进行了职业能力测评。参加测评的有724名学生和76名教师，包括交通部系统6所和四川省3所高等职业学院，以及广州市的7所技师学院。高职学院的测试者均为二年级学生，技师学院由于学制复杂，测试学生有中技班、高技班和预备技师班等不同类型的班级，但是其专业学习时间具有可比性。
测评结果显示，9.9%被测学生处于名义能力水平，44.6%达到功能性能力水平，38.8%达到过程性能力水平，有6.6%达到了设计能力水平。
测评结果表明，不同职业院校学生职业能力存在显著差异。如交通系统院校有一半学生处于功能性能力，32%达到过程性能力，1.2%达到了设计能力水平，但有15.8%处于名义能力水平。在广州市技师学院学生中，53.3%的学生达到了过程性能力水平，13.5%的学生达到了设计能力水平。总的来看，广州技师学院的平均分(33)高于总体平均分(29），高分段比例也优于其他两类学校；综合类高职院校的平均分为28分，与总体平均分基本持平。
三类院校参加能力测评学生的能力轮廓图如下所示。可以看出，测试学生们在K1（直观性和展示性）和K2（功能性）方面表现较好，这反映了我国当前职业教育重视岗位技能培训的结果；K5（企业生产流程和工作过程导向）、K3（使用价值导向）和K4（经济性）次之；而在K8（创造性）、K6（社会接受性）和K7（环保性）方面较弱，这与我国传统教育忽视创造能力、生态环境能力的培养有关，也对全面素质教育提出了挑战。此外，综合类院校和技师学院学生能力的一致性较高（V分别为0.327和0.303），而行业类院校的一致性相对较差(V=0.397)。这可能是某些院校较弱的设备设施和教师质量造成的。
本次测评有76位教师参加，结果表明，有1/3的被测教师达到了设计能力水平，超过40%的老师达到了过程性能力水平，有23%的老师处于功能性能力水平阶段。
教师在K1（直观性和展示）、K2（功能性）、K3（使用价值导向）和K5（企业生产流程和工作过程导向）方面得分较高，而在K6（社会接受度）和K7（环保性）上的得分较弱，与学生的能力轮廓基本类似，反映了教师的能力结构对学生的能力形成有直接的影响。
测评还显示，技师学院学生对“职业教育的整体满意度、在校表现和学习成绩满意度”及“比入学时更感兴趣”的认同，都高于其他院校学生。高达79.5%的学生愿意今后在所学的专业领域工作。这反映了广州技师学院近年在课程和教学改革方面取得的成果，这些学校在人力资源和社会保障部的一体化课程和教学试点工作中承担着重要的任务，并受到国家领导人的肯定。学生职业能力较高，与这些学校相对较好的企业实习环境有关。
相反，职业能力发展水平较弱的学校多处于经济不发达地区。这些学校的设备和师资条件与发达地区相比有较大差距，课程和教学改革的力度也较弱，这从交通类学校学生能力发展离散度较大的状况可以得到证实。因为在这一组学校里，既有公认的“好”学校，也有处于经济欠发达省份且各方面相对落后的学校。
从三类院校学生能力轮廓图可以看出，尽管被测学生在能力级别上有明显差异，但是这些差异在“功能性能力”上表现的并不显著。也就是说，课程改革的成果主要表现在过程性能力和设计能力的提高方面，这与当前职业教育进行的强调“综合职业能力”培养的改革追求也是一致的。
测评还发现了一些特别值得注意的问题。例如在职业认同感方面，超过2/3的学生表示愿意从事本专业工作，但有近一半学生表示：如果有其他机会，想学习另一个专业。这说明学生总体上对本职业的认同感不高。这一方面说明汽车维修技工的社会地位和吸引力不高，另一方面也反映了当前青年普遍存在的浮躁心态。
测评还发现一些过去没有意识到，但可能由于文化传统引发的问题。如“不同类型院校学生父母对其子女专业学习的帮助”有较大差异，广州市学生父母对子女学习的帮助明显高于其他地区，这可能是岭南文化中务实特点的一种反映。
笔者主持的几次测评均在职教界获得了积极评价，业界对扩大测评规模和增加测评职业数量的呼声很大。在最近确定的2013年教育部哲学社会科学研究重大攻关项目“中国现代职业教育质量保障体系研究”中，能力测评也成为最重要的研究内容。很多学校和职业教育管理机构还希望能对专业教师开展COMET能力测评，原因是近年来中央和地方政府以及职业院校组织了大量教师培训项目，如何科学地评价这些培训项目的效果，并对职教师资培训模式和政策改进提供实证基础，管理者希望获得一个可行的工具。
（作者单位：北京师范大学职业与成人教育研究所）
【链接】
我国职业能力研究开展情况
■赵志群
我国对职业能力的研究是在改革开放后随着国际职教合作项目的开展而开展的，特别是CBE（能力本位教育）和德国双元制典型试验的引入。1998年，教育部文件中首次出现“职业能力”的提法。
由于我国社会对岗位和职业的区分不明确，对“以职业形式组织的工作”没有足够的敏感性，因此将职业能力定义为了“岗位工作能力”或“完成特定任务的能力”、“某类职业共同的基础能力”。有学者在课程开发实践中将职业能力解释为“工作任务的胜任力”，而另一些人则从教育目标视角认为职业能力是“个体当前就业和终身发展所需的能力”。原劳动部“国家技能振兴战略”研究课题组把能力分成三个层次，即职业特定能力、行业通用能力和核心能力，这对我国技能考核实践产生了很大影响。一些技能鉴定机构甚至开展了核心能力如与人合作、自我学习等能力的鉴定，显示了行为主义能力观与基于一般个性特征能力观这两种本来矛盾的概念的“不同寻常”地结合。
事实上，这些定义还都只是概念性的思考，由于没有实证基础，还很难称得上是真正的能力研究。要想使能力研究取得实质性进展，必须在实证研究方面有所突破，因此开展职业能力测评等量化研究具有特别重要的意义。
人力资源开发领域有多种能力测评方法和工具，主要用于员工的招聘和岗位设计，其中一些已经发展成为市场化的产品或在线评价工具。尽管这些方法可从不同侧面获得一些有价值的数据，但都有共同的缺陷，即它们都是评价独立于工作过程之外的能力。而专家对智能研究的结果却表明，人只能在具体情境或工作行动中对能力进行间接评价。此外，这些能力测评方法缺乏足够的效度，并不会对企业和实际工作过程产生显著影响。
在现代技术和劳动组织条件下，工作情境有很大的随机性和不可预知性，这给职业能力评价带来了巨大挑战。按照教育学观点，能力是一种不能直接观察的“内在财富”，因此对职业能力进行科学评价非常困难。如果没有成熟理论的支持，评价很难产生实际的教育学意义。职业能力的证明和确认非常困难，因为要想了解一个人是否具备在困难情境中解决复杂专业问题的能力，只能通过观察法，而观察法恰恰是一种无法准确鉴定的实证研究方法。因此不可能对职业能力进行准确测量，只能对其进行诊断性评价。
职业能力测评是对特定职业领域的认知能力特征进行考查，以检验其是否实现了职业教育的培养目标。2008年，起源于德国的国际COMET项目开始研究大规模能力诊断技术，在国际职业教育界得到了广泛认同。从2009年开始，北京师范大学在多个职业教育创新项目中引入了COMET能力测评，测评不但能够了解不同地区和不同类型职业院校学生职业能力的发展水平，也为职业教育课程和教学改革提供了有价值的参考数据，并能为教师的教学设计提供直接支持。但是，要想对职业能力进行符合科学标准（客观性、可靠性和有效性）的测评，还需要开展针对个体职业能力的诊断研究。此外，对专业教师的能力测评研究也是未来研究的重点。
(作者系北京师范大学职业与成人教育研究所所长）
长期以来，职业教育沿袭普通教育价值观，用考试分数甄别学生，中职生往往被贴上“差生”的标签，他们学习兴趣低下、信心丧失、习惯不良等“劣迹”被无限放大，个性特长与内在潜力愈埋愈深。如何走出中职生“边缘化”的桎梏，困惑着众多职教工作者。
在20世纪90年代，普通教育开始关注学生全面发展，开展小组合作学习，成效卓然。而职业教育在此方面近乎空白，偶有学校小试牛刀，仅囿于普教模式的移植。但是，职业教育专业课程教学更需要以小组合作学习为载体，培养“专业认知与行动、职业素养与技能、岗位意识与能力”三结合的高素质应用型技能人才。
■方展画 程江平 崔陵 于丽娟
浙江省湖州市于2012年先后在全市11所中职学校120个班级实施小组合作学习，他们关注中职生成长的内在动力机制，从重“教”转向重“育”，通过合作学习带给中职生理智的挑战、认知的冲突、情感的浸润，激发出学生自主学习的热情和自我成就感，竖起全面实施素质教育的标杆，走出一条富有启迪的中职教育创新之路。
为了梳理和总结湖州市中职小组合作学习的典型经验和做法，浙江省教育科学研究院的科研人员不久前赴湖州进行了实地调研。调研结果显示，湖州市中职学校小组合作学习取得了积极的实践成效，主要表现在以下3个方面。
对学生产生了积极的综合效应，学生校园生活愉悦感增强。具体表现在，学生主体作用得到发挥，焕发了学生自主学习的热情；学生学习效率得到提高，学生学业成绩呈现上升趋势；丰厚了学生职业素养，夯实了学生就业竞争力；学生体验了成功的快乐，学生校园生活愉悦感增强。
促进了教师专业水平和教育教学能力的提高。教改初期，教师思想上很难摆脱传统的“灌输式”教学方式，但在学校积极引导、教师不断摸索下，逐渐做到“一切为了学生，一切教学行为是为了学生得到锻炼、个性得到发展”，小组合作学习切实提升了教师的理念内化能力，促使自身教学行为更符合中职教育教学规律。同时，实施小组合作学习，打造“小组自主互助”的个性化课堂，从驾驭教材、定位学习目标、导学案编制、合作任务的设计、合作时机的把握、点拨释疑、归纳总结等方面对教师提出了更高的要求，教师在学习、探索、设计、磨课、反思过程中得到锻炼和提升。
改进了中职学校的教育效能，推动了中职学校内涵发展。小组合作学习将知识传授、道德引领和文化渗透融为一体，将合作学习拓展为合作育人，激发了学生的学习兴趣，改变了学生不良行为习惯，给学风和校风、德育管理工作带来新变化。此外，湖州中职始终秉承“天生我材必有用”的理念，摒弃以学科成绩甄别学生的做法，大力倡导善待每一位学生，关注学生的个体差异，建立多元立体的评价体系，为学生个性培育和特色发展保驾护航，促进了学生综合素质的培养和全面发展。
与此同时，科研人员在调研中还发现了小组合作学习在推进过程中需要完善的一些问题，并针对其中的主要问题给出了合理建议。
湖州共有11所中职学校120个班级参与本次小组合作学习教学改革，其中文化基础课程已经全面铺开，专业课教学试点范围相对较小。经过问卷调查及访谈了解，主要有两个原因：一是文化基础课可以在吸取普高先进做法的前提下，创新职教的教学模式。但专业课程教学领域的研究与探索几乎空白，属于一种开创性的工作，相对难度较大。二是专业课程教学由于受到教学场所、实训设备数量、师傅人数等限制因素，活动开展与运作存在困难。为此，科研人员建议：①扩大专业课程改革试点，完善操作流程和教学模式；②加大学校实训设备的投入力度，努力实现“现场嵌入、工学交替”的现场化教学；③融“小组合作学习”与“公共课程+核心课程+教学项目”为一体，全面推动专业课程改革。
科研人员认为，小组合作学习不仅是学习方式、教学方式的变革，还包括教学内容、课程建设的变革，而变革是否成功关键在于师资队伍。调研数据显示，有8.3％的试点专业教师没有组织小组合作学习，认为“教学内容不适合开展合作学习”的占49.6％。这表明教师整合性教学能力、课程开发和执行能力有待进一步提高。为此，科研人员建议：①将教师课程建设纳入教研考核和教师专业发展培训制度；②完善师资培训工作，创设各种平台，提升教师课程开发力和执行力；③构建以学生为中心、以综合职业能力为本位的校本课程。
科研人员在调研中还发现，企业参与了小组合作学习教学改革的部分环节，但基本处于被动参与、浅层合作的状态，由学校提供小组合作学习的实习要求、分组原则、评价标准等既定框架体系，企业按照学校要求进行小组分工和实习实训。在校长调查问卷中，对于“企业和用人单位是否认同小组合作学习改革的思路”，只有14.2％的校长表示非常认同，表示基本认同的也只占36.7％。为此，科研人员建议：①拓宽教学领域的校企合作，鼓励企业全程参与小组合作学习改革；②采用“班级、小组企业化管理”，加强融专业与企业文化于一体的小组文化建设；③实行校企联动评价，邀请企业齐抓共管，强化中职学生的职业素养。
操作灵活的推进模式
湖州市中职学校小组合作学习教学改革是在当地教育行政部门的强势推行中逐步发展的，现已基本覆盖全市。教育行政部门通过制定相关推行制度、激励措施，重拳出击，打破了中职学校原本平静的课堂。
“四课并进”的全面推行。湖州市中职小组合作学习推行基础理论课、专业实训课、顶岗实习课和社会实践课并进的操作模式。各类课程根据其性质和目标设置组织管理、教学流程及课堂评价机制，不拘泥于固定的模式，操作灵活便捷。
基础理论课：包括文化基础课和专业理论课，以小组合作为课堂教学组织形式，以掌握文化基础知识、专业知识、职业技能为目标，以相关基础知识、学习方法和技能为重点，为专业学习和职业能力的形成奠定基础。合作学习的周期基本为一个学时，即课堂上小组合作任务的分配、完成、展示基本在一节课完成。
专业实训课：专业实训课以学生实际操作为出发点，学生分组操练，完成实训任务，掌握完整的操作技能。不同专业因专业特点、岗位需求、技术难度等因素设置不同的合作周期。例如，汽修专业培养检测、拆卸等核心技能的课程基本以3个学时为一个合作周期。湖州现代农业技术学校涉农专业的某些瓜果栽培项目的合作周期常常为几个月或1个学期，实行联产承包责任制，将瓜果大棚承包给班级，班主任作为“农场主”将学生分为施肥、种植、喷药、授粉等小组，组内再细化分工，学生全程种植管理。
顶岗实习课：以完成岗位实习轮训为内容，企业的师傅作为合作学习的指导者与组织者，按岗位需要分组，进行轮岗实训，用小组合作学习的管理、评价方式促使学生进行操练、展示，以达到岗位要求的水准，完成“学生→学徒→准员工”的人才培养，轮训结束后由小组进行组内评价、组间评价，总结各自完成情况及不足之处，然后进行再修改、再操练，直至掌握为止。
社会实践课：以小组为单位开展社会调查、志愿服务、市场调查、专业服务等实践活动，让学生独立搜集资料、撰写实践活动计划、联系社会相关组织单位进行学习实践，促进学生在实践活动中思考、交流、表达及协调。采取小组等级考核和个体德育实践分累积的评价方式评价学生和小组的实践表现、活动执行、活动效果等，培养学生团队精神、协作能力等综合素质，进行实践育人、活动育人。
“三课联动”的促进提升。湖州市中职小组合作学习推出“课程—课堂—课题”联动的促进机制，力争使课程建设、课堂教学、课题研究同步发展，形成联动效应，促进教学改革的整体推进和提升。
课程建设：组织教师运用小组合作学习理念，结合专业、课程性质及培养目标，制定课程实施方案，要求采用原则性与灵活性相统一的指导思想，在原有课程框架下，增加课程内容的可选择性，为学生提供更广阔的自主学习空间。
课堂教学：教师将小组合作学习理念内化到教学行为中，以学生为中心，保证全体学生的充分参与，分层教学，因材施教，形成“学生自学，教师指导，生生互动，师生互动”的合作学习氛围，打造自主学习的活力课堂。
课题研究：由教育局教研人员、学校、教研组、教师4个层面进行的教育管理、教研、小课题等各类别的课题研究，通过文献搜索、行动研究、案例研究和经验总结，使教改任务与科研计划接轨，课题研究成为课程、教学的先导。学校在科研指导下展开教学工作，在教学实际中开展课题研究。
缜密完善的组织模式
生本化、互补式的分组方式。班主任综合学生的性别、个性特征、学习能力、学习风格、同学关系等各种因素，结合任课教师的分析，采取“组内异质，组间同质”的方式进行分组，小组规模一般为6—8人。
按多元智能分组：教师分析每个学生的优势智能，将拥有同样智能的学生分到不同的小组，同时保证每个小组尽量有各种优势智能的学生形成互补，保证“组内异质”。如长兴职教中心服装设计专业的教师根据学生的观察能力、动手操作能力及想象创造能力的强弱进行均衡分组。
按兴趣倾向分组：鼓励志趣相同的学生进行自由组合，通过培养、发展兴趣，挖掘专业潜质，激发学生进一步探索的热情和合作的愿望。如安吉职教中心汽修一班采取学生自愿报名，按照兴趣爱好结对，由学生组建小组、命名、定标、定规、定歌。
按职业岗位需求分组：专业实训课或顶岗实习课中，根据岗位需求、工位分组，按岗位技术、技能分解实习实训任务，组成小组。如浙江信息工程学校烹饪专业的学生在浙北大酒店顶岗实习，按照配菜、热菜制作、面点制作、雕刻等8个岗位组成相应的8个小组，进行轮岗实训。
按教学项目任务分组：按照教学项目的工作任务进行分组，打破学科界限，进行“以工作过程为基础”的项目型组织教学。如服装设计专业的班级按照生产一线要求，将学生分成订单安全分析组、技术文件编写组、服装用料估算组、批量排料组和裁剪练习组，进行专业课程的学习。
“人人当组长、人人有事做”的组织架构。各班设有班科联议会，下设行政班长、学科班长、心灵伙伴和轮流上岗的值日、值周班长，采取学生自荐、民主选举、教师任命3种方式确定人选，保证人人根据专业特长和优势智能，担任某学科的组长。
行政班长负责班级纪律、到勤、卫生等常规任务；学科班长负责该学科的课堂学习、成员角色分配及学习任务的完成；值日班长、值周班长负责班内各小组的分数合计、奖惩和表现情况记录，整理学生档案袋、记录成长日记等工作；“心灵伙伴”负责解决小组成员间产生的疑虑、冲突等心理问题。同时，基础理论课常设学科组长、记录员、汇报员、资料员、书写员和激励员等角色，其中学科组长根据合作学习任务的要求，对小组成员进行明确的角色分工，规定各自职责，保证人人参与、人人有事做；专业实训课常设工具员、零件员、操作员、监督员、指令员及观察员。
互动共赢的学习模式
层层推进的合作学习方式。教师分层设计教学活动，为学生创造自主学习、逐层合作探究的学习环境，进行独学、对学、群学，建立积极的相互依存关系，逐步化难解析，巩固强化，提高学习实效。
独学为基础。学生在教师的组织和引导下，借助已有知识、经验和现有学习资源，动手、动脑，运用双色笔标注问题和疑惑，带到对学阶段和小组成员中共同探究。独学解决基础性问题。
对学为常态。学生以“兵教兵”、“扶弱帮困”等形式两人对议、对问、对测，通过质疑、释疑进行思维碰撞，解决独学过程中的问题和疑惑，不断挖掘知识的深度，总结、发现新问题，产生学习的增值效应。
群学为升华。4—6人进行群学，解决独学和对学仍未解决的问题。群学过程中，巩固独学、对学总结的新知识，明确所需解决的问题后，学科组长进行分工，组员交流探讨、相互启迪、取长补短。群学解决提高性问题。
教师角色的成功转型。传统教学中，教师扮演“权威”、传话者、控制者等角色，强调指令和服从，对学生单向灌输知识，体现教师主导地位。湖州市中职小组合作学习中，一切以学生为中心，一切为了学生的学习，教师转变角色，在课堂上成为合作任务的设计者、合作情景的创设者、合作活动的指导者、合作过程的调控者、合作表现的评价者。
合作任务的设计者：教师开展活动前透彻分析学情，设置学习目标，选择教具，设计教学过程、教学活动、操作步骤、各环节学生和材料间的相互作用，为促进学生的相互协作做准备。
合作情境的创设者：通过视频、案例等方式导入，采取游戏、角色模拟、团体竞赛、小组辩论等方法为学生创设逼真的情境，激发学生合作学习的兴趣，进行自主学习，完成合作任务。
合作活动的指导者：教师为学生构建活动框架，提供必要的辅导支持和示范。以平等身份参与学生讨论，倾听学生的意见，尊重学生的质疑，适时进行点拨和指导，做到引而不发、导而不露，使学生自主学习、深度思考，增强学习效率。
合作过程的调控者：教师对学生合作过程及进展给予密切关注，及时发现学生合作过程中的问题，把握学习时间，掌握进程方向，必要时进行时间和任务的调整。在突出学生主体地位的同时，有序把握课堂节奏，张弛自如。
合作表现的评价者：组织、引导学生通过成果展示、交流心得等方法对各小组合作学习过程、方法策略、效果等方面进行评价，从多元视角客观评价学生学习过程的各个方面，引导学生欣赏各自的长处，剖析不足，进一步反思改进。
（作者单位：浙江省教育科学研究院）
■张京华
技能大赛与职业能力测评对于我国职业教育的改革发展都起到了重要的推动作用。
全国职业院校技能大赛的理念是“以赛促教、以赛促训”，通过比赛来检测赛手水平，提高教学质量，促进教学改革，特别是实践环节的教学改革，加强教师和学生的技能水平，提高教师和学生的实际动手能力。技能大赛培养了一批尖子选手，受到企业和用人单位的欢迎，大赛也间接为职业院校培养出一批既有实践技能又有理论知识的专业教师。但是，随着技能大赛的规模不断扩大和竞赛内容的不断深入，竞赛中存在的问题也逐渐显现。一方面，这种“举国体制”忽略了对广大学生的培养，许多地方政府和院校将技能大赛的成绩与业绩挂钩，使大赛的锦标主义倾向愈来愈严重。另一方面，由于技能竞赛历史较短，对其研究还不够深入，缺乏系统设计和理性思考，在竞赛的指向、竞赛内容的设计和题目设计等方面都存在突出问题。
同样都是以评价职业能力、推进教学改革和提高教学质量为目的，由北师大从德国引入的职业能力与职业认同感测评COMET则有效避免了技能竞赛的一些弊端。COMET建立在科学和系统的职业能力模型基础之上，来测评职业教育的目标——职业行动能力和设计能力，为教学改革和课程设计提供实证依据。COMET实施主体是研究机构和院校，对被测评者一般没有特殊要求；其试题是思维性的，以测评学生的职业行动能力和设计能力为主要目的，重点是评测学生的能力程度，无需对被测学生的成绩进行高下区分。COMET从本质上促进了职业教育质量的提高，为职业教育的内涵建设提供了指引。
因此，笔者认为，技能大赛有必要借鉴能力测评的有关理念和内容，进一步加以完善。
首先，技能大赛应借鉴职业能力测评的理念。
从两者的表述即可以看出，一个强调的是“技能”，一个关注的是“能力”，二者既有联系又有所区别。我国政府提出要加强“高技能人才”的培养，加深了人们对于“技能”的关注，因此技能大赛逐渐趋向竞赛选手技能程度的比赛——通过比赛技能，赛出成绩，对胜出者予以重奖。这样带来的后果是职业院校的广大师生只重视技能训练，而忽略了综合素质、综合能力的全面发展和培养。许多企业专家认为，大赛对职业素养的培养作用不大，仅仅是技能的比赛。而企业对于学生的第一评价在于品德素质，一些企业甚至提出，只要品德素质好，技能差一些都没有关系，企业可以自己培养技能。
因此技能大赛应借鉴能力测评理念，特别是应将关注点由原有的“技能”转变为“能力”，从大赛的顶层设计、中观计划、微观理念上，更多地对学生的职业能力进行测评，回归到对学生全面评价的初衷，发现学生能力方面的不足，为学生的学习、教师的教学提供更多的改进信息。
其次，技能大赛应尽可能弱化“赛”的成分，借鉴职业能力测评“评”的元素。
我国职业院校技能大赛已经逐渐演化成为“选拔—淘汰”的竞技比赛。为了获得好的名次，全校、全省为了几个选手而进行强化训练，大赛只提高了少数学校和选手的技能，逐渐丧失了全面推进实践教学改革、提高师生实践动手能力的指导意义。
为了扭转这一现象，建议在改革大赛体制机制的同时，引入COMET职业能力测评的理论、方法和流程，将“赛”逐渐转向“评”，将关注重点转向对学生综合素质——职业行动能力和设计能力的评价，评价学生职业能力优势和强项、问题和不足，进而诊断其原因。同时可以确定一些样本，进行连续三年的评价，记录其职业能力发展变化的轨迹，对被测学生提出科学的发展建议，对职业院校的教学提出科学的教学改革建议。学生通过参加比赛，不仅了解他人长处，而且能够知道自己的能力以及改进建议，使比赛起到测评和诊断功能。
再其次，技能大赛可借鉴职业能力测评的题目内容和形式。
技能大赛大多是考查学生的“功能性能力”和操作技能，评判者比较容易给出分数，分出参赛选手的高下。职业能力测评则以典型工作任务为载体，评价在真实工作中完成工作任务的能力，这些能力既有功能性能力，也包括过程性能力和设计能力，评价指标可以较全面地反映被测者的情况。
职业能力测评往往是开放性题目，测试结果不是预先给定，而是存在各种可能性，没有绝对的对错之分，目的是评价被测者的思路、工作程序、运用资源的能力、团队协作等。这样的题目设计，不仅需要有理论指导，而且需要高质量的精心设计，甚至需要先进行模拟评价（信度效度检验），使测评题目尽可能完善。职业能力测评的过程包括了答辩过程，被测者不仅要完成“工作任务”，同时要解释“为什么这么做”，以此来展示被测评者的认知模型，以弥补测评条件带来的测评过程的不足，这些都可以在技能大赛中加以运用。
（作者单位：北京交通运输职业学院）
开展中职学校（含技工学校，下同）与普通高中学分互认、学籍互转试点，逐步扩大“3+2”、“3+4”试点院校范围，从2014年起逐年增加并单列春季高考本科招生计划，建立职业教育与普通教育统一的高中阶段招生平台，允许教学急需但没有教师资格证的专业人才参加学校招聘……近日，省教育厅发布《推进现代职业教育体系实施意见》（以下简称《意见》），改革职校招生考试制度，扩大学校用人自主权，推进现代职业教育体系。
变化一
明年春季高考单列本科招生计划
“中职、技校与普通高中学分互认，学籍也能互转，但目前各项细则还在制定中。”昨日，市教育局职称处相关负责人表示，根据省教育厅要求，青岛、潍坊、德州三市将开展中职学校与普通高中学分互认、学籍互转试点，并在2014年3月底前建成职教与普高统一的高中阶段招生平台，由教育招生考试机构负责高中阶段招生考试，我市具体实施方案及细则将在年底前向社会公布。此外，还会逐步扩大“3+2”、“3+4”试点院校范围、单列招生计划，并在12月底前制定中职升学考核测试办法以及分段培养实施办法。
春季高考从明年开始，也将有多方面的变化。根据《意见》要求，从2014年起，春季高考本科招生计划将逐年增加并单列，此外，从明年春季高考开始，增加了专业技能实操考试，但获得政府部门组织的职业院校（含技工院校）技能大赛国家级三等奖以上、省级一等奖的学生，可免试技能和专业知识，根据语文、数学、英语3科考试成绩，单独划线、择优录取。在升学方面，将建立职业院校优秀学生推荐升学制度，启动高职院校注册入学，争取省属本科院校自主招生试点。并利用3年时间遴选200个本科专业点进行重点建设、形成对口贯通分段培养能力。
变化二
明年将建校企合作信息平台
校企合作方面，《意见》要求，2014年将建成统一的“山东省校企合作公共服务网络信息平台”，在青岛、潍坊、德州三市开展人力资源统计、预测、供求信息发布试点，2015年在全省全面推行。另外，10月底前制定落实校企合作税收优惠政策的实施意见，推行职业院校学生实习责任保险（放心保）制度，将学生实习实训补贴和投保经费统一纳入公用经费补助范围，确保专款专用。
变化三
扩大职业院校用人自主权
加强师资队伍建设方面，我省将对职业院校教师招聘制度进行改革，扩大学校用人自主权。《意见》要求，10月底前制定中等职业学校教职工编制标准，并建立动态调整机制，制定中等职业学校、高等学校教师准入制度实施办法。在人力资源社会保障、教育以及其他有关主管部门的指导、监督下，学校可遵照有关规定面向社会公开自主招聘纳入编制实名制管理的教师。专业教师招聘要以测试专业技能和执教能力为主，将专业工作经历和职业资格作为基本条件；在专业教师紧缺的情况下，允许教学急需但没有教师资格证的专业人才参加学校招聘，合格的先作为兼职教师，待取得教师资格证后再转为正式教师。
据介绍，职业院校教职工编制总额的80%将纳入编制实名制管理，20%不纳入编制实名制管理，用于聘用专业兼职教师。参照副高级专业技术职务人员平均薪酬水平确定财政经费拨付标准，支持学校引进富有实践经验的优秀专业人才作为兼职教师，参与教学、实训、研发，使学校成为各类高层次应用型人才教授知识、传承技能、研发创新的聚集地。不纳入编制实名制管理的兼职专业教师由学校自主招聘。
变化四
中职教师设“正高”职称
据悉，今年年底前将出台中等职业学校、高等职业学校教师职称评价办法，教师的教学实绩、技能水平、技术研发成果等将作为专业技术职务评聘的重要依据，鼓励教师取得多个专业技术职务资格和职业资格，对高职院校与本科院校教师专业技术职务实行分类评审，2014年在中职学校设立正高级教师职称，同时收入分配向教学一线特别是实践教学岗位倾斜。
此外，民办职业院校教师将提高社保待遇，青岛、潍坊、德州三市成为首批非营利性民办职业院校教师的社会保障与公办学校教师同样待遇试点。另外，在资格认定、职称评聘、进修培训、评先选优、课题申请、国际交流等方面与公办学校教师享受同等待遇。为促进教育家办学，今年还将在青岛、潍坊、德州三市分类制定市属职业院校校长专业标准，2014年试点，2015年全省推广。
“ 我们算是大学生吗？”
当大陆无数的专科生为身份归属而纠结，持续多年上网留帖发出同样的质疑时，在台湾，技术院校力压台湾大学等高等学府，拔得“最受企业欢迎高校毕业生榜单”头筹。
两千多年前，孟子的一番话给脑力劳动与体力劳动定下了尊卑之序，他说，“或劳心，或劳力；劳心者治人，劳力者治于人”。多少年来，很多人觉得，寒窗苦读十多年，站在庙堂策论天下才算是高人一等，而有着一技之长的渔民樵夫，则处于江湖之末。
虽然文化同属一脉，但职业技术教育却在海峡两岸间演绎出不同的风景。
大陆 绝少官员孩子上高职
台湾 父母当院长的不算少
“现在几乎没有市委书记、市长与县委书记、县长的孩子上职业院校。”
2013年4月，面对媒体采访，有“炮手”之称的原中国人民大学校长纪宝成甩出一个“炸弹”，震动了舆论。
可以说，职教身上有着浓厚的“平民教育”、“农村教育”的色彩。来自上海市教育科学研究院与麦可思研究院的调查显示，全国中等职业学校中，农民工子女占了八成，而近三年，88%的高等职业学校毕业生为家庭的第一代大学生。
职教不受待见是不争的事实。不仅求职饱受歧视，考公务员也有诸多限制，绝大多数职位留给本科毕业生，大专学历可以报考的职位，少之又少，且多属于鸡肋型岗位，要么偏远，要么是“清水衙门”。
近日在广州召开的“第九届穗台校长论坛”，原人大校长纪宝成以现任中国职业技术教育学会会长的身份出席。会场上，他对此种门槛打抱不平，“所有国家机关的公务员都需要本科毕业、研究生毕业吗？不是这样的。”
说这话时，纪宝成站在演讲台前，显得有些激动。面对着穗台两地100多位校长、学者，他声音沙哑又有力。此前他曾公开表示，要启动人事制度改革，取消对职教的限制，做到职教与普教一视同仁。
其实儒家文化讲究“学而优则仕”，官本位思想在当今时代仍很有市场。对民众来说，连考公务员的资格都没有，职教又如何不受歧视呢？这种观念也影响着台湾市民对职教的评价。
早在上世纪五十年代，台湾开始发展职业教育时，职教还是被戴着有色眼镜看待。“那时候，我们都把读职教的人叫做‘黑手’，因为他们工作双手都很脏。”朝阳科技大学校长钟任琴回忆说。
而后台湾经济腾飞，一跃成为“亚洲四小龙”。人们回过头看，发现这个时期贡献最大的，便是技校毕业的劳动者。这触动了整个台湾社会对职教的评价转型，职教身上背负的“歧视”色彩慢慢褪去。反映在仕途文化上，便是公务员系统对职教学生敞开怀抱：报考公务员初等考试时无学历限制，年满18岁即可。
“五年前，在台湾就不存在什么歧视了。”毕业于台湾国立政治大学的钟任琴，混迹政学两界多年，他说，“像现在，五院(“立法院”、“行政院”、“司法院”、“考试院和监察院”)院长的孩子读职教的，不在少数。台中市国民党主任委员的儿子就读我们学校。”钟任琴说。
大陆 缺乏荣光不好科研
台湾 多做科研力争一流
今年6月，在初中生毕业升学的时段，台湾地区领导人马英九再次强调，当局重视职教教育，“希望更多的孩子进入职教体系”。
在此前，马英九就促成了一个政策层面的诱因，让所有高级职业中学的学生免费入读。
说起高级职业中学，大陆的人们可能较陌生。与内地一样，台湾也是在初中生毕业后才开始分流，选择进入普教或者职教体系，这分别对应高中和高级职业中学。
读完高级职业中学后，学生可以直接报读四年制的技术学院或科技大学(属于本科层次的高等职教院校)，又或者“曲线救国”，先读两年制的专科学校，再考两年制的技术学院或者科技大学，以取得本科学位。
在台湾的官方定义中，职教与普教是平行的教育层次。高中生与高级职业中学的人数比例，基本持平。三十年前，这个数据还曾达到3：7，高职系统学生远超半壁江山。
反观大陆，职教被设置在普教之后。7月份，纪宝成在《人民日报》上撰文，不客气地指出，“高考录取一本、二本、三本之后才是高职，高职录取分数很低，高职院校缺乏光荣感、自豪感。”
外界在职教学生身上贴起“高考失败者”标签。以至于大陆这些所谓“失败者”聚集的院校，甚至失去了搞研究的勇气。
“说起产学研，好像只有普通高等教育学府才配说搞研究，我们高职院校，也就只有产跟学了。”广东某职业院校相关负责人如是说。
听到这，钟任琴就犯嘀咕了，他摊开双手反问：“谁说职教就不用做研究啊，如果是纯教学，职教老师跟国小老师有什么区别？”
在台湾，职教院校做研究是普遍性的事情。钟任琴举例说，近年朝阳科技大学应用化学系的教授们带着研究团队，在几千只雌性昆虫身上，摘下定义性器官，提取性荷尔蒙，批量生产成细条状诱捕器，挂在树上，雄性昆虫被吸引过来就落网了，不用撒农药就可以除虫。这一技术一量化生产，成本仅为欧美同类产品五分之一。
“普通大学做基础、理论性的研究，我们职教院校，则会做一些应用性的研究。不搞研究开发，职教院校就真的是二流选择了。”钟任琴说。
大陆 忙着换牌子求升级
台湾 老师任顾问提实务
“学士多过狗，博士满街跑”。这句流传台湾各界的戏谑笑话，说的就是台湾职教体系中，深藏许多博士老师。每天，有不少博士老师辗转企业和学校之间，这一刻站在讲台旁边授课，下一秒则出现在企业实验室。由于台湾中小企业缺乏技术研发人员，不少职教体系的博士老师，会被邀请去当顾问。
一般的操作手法是，院校与老师签订协议，继续发工资，但老师需要回学校义务上一门课，把企业的案例带回来，数年后老师重返讲台。在台湾资深教育人士眼里，这是一种双赢，博士老师为企业提高产能，创造利润，企业则为老师解决实务平台。
这样不怕老师跳槽流失吗？“台湾诚信文化比较好，老师一般不敢。就算流失了，也是一种力量扩散，老师们会带来实习机会，创业时，也会带上学生一起做。学校就受益了。”上述权威人士称。
台湾的职教院校忙着提升教师队伍实务能力，与此同时，大陆广袤土地上的不少院校，却忙着更换牌子，将中专变大专，大专变本科，本科变研究所。
纪宝成对此的解释是，受官本位观念的驱动，“中职变高职，行政级别由正处级变副厅级；高职升本科，行政级别由副厅级变正厅级，地方可以安排不少领导干部。”
台湾与大陆在职教体系的分野，确实有着不小的落差。
“第九届穗台校长论坛”中，台湾行政教育部门前负责人杨朝祥也在场。在杨朝祥眼里，两岸民众在思考模式上接近，台湾职教发展早一点，早些碰到了问题，可以提供给大陆做借鉴，避免走一些弯路，但他也坦言，“两者是互相学习的。”
不久前，国家层面提出，要建设现代职业教育体系，“实施中等职业教育免学费政策，覆盖范围包括所有农村学生、城市涉农专业学生和家庭经济困难学生。”对台湾来说，这无疑是个赶超的信号。
近日在港交所上市的香港教育（国际）投资集团有限公司（股票代码：1082）宣布集团已与河南金城签署不具约束力的投资备忘，投资内容为建议双方共同投资位于河南省郑州航空港经济综合实验区的国际职业教育、培训及考试中心。
根据该合作备忘录，教育中心总投资预计为人民币3亿元，其中河南金城将投资人民币1亿元，香港教育国际集团将投资人民币2亿元。该项目预计建设周期为两年，首阶段将注资人民币1.5亿元，主要用于购买土地使用权、教育中心部分建设。
合作方河南金城将主要负责遵照中国法律向政府部门办理申请手续，向教育中心的学生提供实习机会以及为毕业生提供本地及海外就业机会；香港教育集团责任包括为教育中心提供教学方法咨询、引进国际教育方法、建立评估系统、培训教师，以及为教育中心的学生提供海外实习和学术交流机会。
职业教育作为一种教育类型，有其自身的规律和特点，已是一个不争的事实。但对于这一历史悠久而发展成熟度又相对年轻的教育类型，由于其外显的实践性和功利性，而“遮蔽”了其内隐的科学性和人本性，以至于到今天还未能形成一个完整的科学体系。现代职业教育，或者说升级版的职业教育，只有具备属于自己的学科地位，才会获得自己较高的社会地位。
■姜大源
问题的提出：职业教育缺乏自己的学科话语权
在当今中国的师范教育或教育学领域内，在许多著名的师范大学学府里，学生数占高中教育一半的中等职业教育，和学生数占高等教育阶段一半的高等职业教育，始终处在一个非主流的、没有或极少话语权的尴尬境地。
这是因为在我国学科学位领域以及师范教育领域，职业教育与普通教育之间，在学科上是层次关系：处在一级学科普通教育（学）之下的二级学科的从属位置。其结果不仅导致职业教育学科地位低下，而且导致其社会地位低下，大大限制了职业教育的内生发展，也使得现代职业教育体系的构建，缺乏科学的学科理论支撑。一个支撑中国经济发展的职业教育，却没有一个支撑其自身发展的学科平台，这不能不说是一个令人匪夷所思的现象！
长期以来，企图在普通教育的基础上为职业教育及其发展提供理论支撑的努力，出现了逻辑的悖论。这是因为寻求职业教育学科地位的首要问题，是确立其基准科学的定位。但是，如果从层次上将职业教育学置于普通教育学之下，那么职业教育的专业教学论要么从属于普通教学论领域里的专业教学论，要么从属于工程（技术）教学论甚或科学教学论范畴里的专业教学论。倘若如此，职业教育的类型特征及其内生的发展指向又何以体现呢？无疑，职业教育的发展及相关研究的一个最重要任务，是要探求如何从教育类型的角度赋予职业教育（学）一个与普通教育（学）以同等学科地位的理由。
问题的实质：跨界是职业教育学科的基本特征
“以就业为导向、以服务为宗旨”的职业教育，其“工学结合、校企合作”的办学思想和人才培养模式，突破了传统的企业培训和传统的学校教育的“围城”而彰显出其明确的“跨界”特性，它集中体现在：其一，职业教育跨越了企业和学校的疆域，既要关注企业发展的需求，又要关注学校发展的需求，亦即要关注现代企业与现代教育的发展理念的融合。在这里，相对于学校教育学又出现了企业教育学的概念；其二，职业教育跨越了工作和学习的界限，既要把握工作的需要，又要把握学习的需要，亦即要把握“做中学”与“学中做”的学习途径的融合。在这里，相对于学习教育学也出现了工作（劳动）教育学的概念；其三，职业教育跨越了职业与教育的界限，既要遵循职业成长及技能形成的规律，又要遵循教育认知及知识学习的规律，亦即要遵循职业发展规律与教育发展规律的融合。在这里，相对于普通教育学则出现了职业教育学的概念。也就是说，职业教育寻求的是个人职业生涯进程的规律与个人认知学习进程的规律的集成。
这表明，普通教育往往只有一个主要的学习地点——学校，因而其教育教学要基于教育的认知规律，是在“去情境化”的学校定界地展开的；而职业教育必须有两个或两个以上的学习地点——学校和企业或其他社会机构，因而其教育教学要基于职业成长规律与教育认知规律的结合，是在“在情境化”的校企跨界地展开的。显然，普通教育所涉及的领域只是“教育—学校—学习”，而职业教育所涉及的领域，除了“教育—学校—学习”，还有“职业—企业—工作”。换句话说，职业教育涉及的领域是普通教育的一倍。
所以，一方面，职业教育是一种与经济结合最为紧密的教育，要为经济发展服务，必须以经济和社会发展的需求——就业的需求为导向；另一方面，职业教育还是一种与人职业发展结合最为紧密的教育，还必须以人本发展——职业生涯发展的需求为导向。毋庸置疑，职业教育作为一种教育，必须关注人的一生发展，不能只关注企业、经济的功利性目标，还必须关注教育人本性目标。这是跨界的职业教育必然导致的跨界思考。
问题的解决：赋予职业教育（学）以一级学科地位
跨界的职业教育的思考，既要关注职业对教育的影响，又要关注教育对职业的影响。所以，职业教育除了涉及普通教育里的学校教育学、学习教育学和普通教育学的组合外，还涉及企业教育学、工作教育学及职业教育学的组合，这是普通教育中不涉及的。显然，要明晰职业教育的学科地位，至少还要在上述与普通教育不同的三个概念的基础上，对三个学科理论问题给出科学的回答：一是关于职业本原的研究，二是关于职业科学的研究，三是关于职业教学论的研究。普通教育无法回答这些问题。
第一，职业本原的研究涉及职业教育存在与发展的基础。研究职业本原，就要研究职业教育的职业属性。其范畴应包括职业哲学、职业历史学、职业分类学、职业术语学、职业心理学、劳动医学与职业医学、职业社会学、职业法律（包括职业教育和培训的法律及职业从业的法律），还有职业教育学和职业教学论。这是一个与职业相关的学科的总框架，其所蕴含的内容和涉及的学科领域之丰富与广博，应该说已具备了作为一个与普通教育学同等地位的一级学科的基本条件。职业教育是作为通过教育途径来获取合适的职业资格的教育，就必须研究职业，这一特殊性突显其不可替代性，也意味着必须以职业为对象开展对职业教育的学习问题的研究。
第二，职业科学的研究涉及职业教育的基准科学。面对众多的社会职业和对其予以教学论处理的符号化教育编码——专业（教育职业），职业教育缺乏与之对应的具有自身特色的基准科学，以至其教学设计不得不建立在与其名称相近或类似的技术科学、工程科学、经济科学或管理科学的基础之上，而这样的处理并不符合职业教育的类型特点。要把关于职业（包括社会职业和建立在社会职业基础上的教育职业——专业）和对职业教育至关重要的“所有的认识”看成是一类科学，并在此基础上创建一门独立的学科理论，就要从职业教育的视域，一要对职业工作所运用的事实知识和方法知识进行研究并使其系统化，二要对与之紧密联系的相关科学所需阐述的事实知识和方法知识进行研究并使其系统化。所以，职业科学不是一般意义上的“关于职业的理论”，而是包括理论与实践两个方面的科学，即整合工作过程与学习过程的科学。
第三，职业教学论的研究涉及职业教育的教学过程。必须对“专业教学论”的概念及其决策理论有全新的解读。基于知识存储的学科体系的专业教学论，对学习内容选择的参照系是与专业对应的各“专业科学”知识的总和，是在职业资格框架内从相关专业科学里导出的、具有职业特殊性的专业内容。但是，由于职业劳动的复合性，基于知识应用的职业教育，其“专业”（教育职业）挣脱了传统的学科专业唯一性的桎梏，已非学科体系意义上的“专业”。这就很难为职业教育的每一专业（教育职业）都确定一个与之完全对应的基准科学——专业科学。由此，采取建立在教育职业概念之上而以职业科学为基础的教学论，即职业教学论或“职业的教学论”，就成为职业教育的教学依据。它不再以“专业科学”为逻辑起点，不再强调由专业科学导出的基础性和专业性内容，不再强调建筑在此基础上的专业学科系统和专业学科结构的学习，而是将职业及其领域作为连接该职业领域内教育职业（专业）的纽带。这种由社会职业导出的教育职业（专业），必须根据社会职业的工作过程、工作要求和工作范围来开发特定的教学方案——课程。鉴于此，处于职业教育“教”与“学”过程中心的，也就不再仅仅是专业理论内容的复制，而更多的是经由职业实践——工作过程分析和归纳所确定的、基于知识应用的职业能力的培养。
上述关于职业、职业科学和职业教学论的研究，是在职业教育学这一宏观平台上进行的。可以认为，职业本原是关于职业的本质与起源的学说，职业科学是关于职业及其教育形式的普适性和基础性的学说，职业教学论是关于职业教学的内容和手段的学说，而职业教育学则是涵盖了职业、职业科学和职业教学论的、关于职业研究与教学研究的综合学科，是研究基于职业成长的教育规律的教育科学。因此，现代职业教育的基本学科框架，呈现为一种“职业—职业科学—职业教学论—职业教育学”的架构。
从社会学层面的职业研究扩展至教育学层面的职业研究，产生了将职业科学作为职业教育基准科学的理论创新，并提出了职业教学论的构思与方案。这一学科理论是职业教育类型所决定的。所以，从基于层次的教育学研究走向基于类型的教育学研究，充分表明了教育理论研究的成熟。可以认为，从教育类型的角度赋予职业教育学与普通教育学同等的学科地位，即一级学科的理由，是必要且充分的。（作者系教育部职业技术教育中心研究所研究员）
本报讯 9月28日，进城务工人员随迁子女2014年在京参加高等职业学校招生考试办法公布。符合报考条件的随迁子女可于今年10月11日起通过网上申请、提交材料、资格审核和高考报名程序在京参加高等职业学校招生考试，并与北京户籍学生享受同等加分政策。
根据北京市公布的考试办法，随迁子女符合5项审核条件可在京报考高等职业学校考试。这5项标准分别为：进城务工人员持有在有效期内的暂住证或工作居住证；进城务工人员在京有合法稳定住所；进城务工人员在京有合法稳定职业已满6年；进城务工人员在京连续缴纳社会保险已满6年（不含补缴）；随迁子女具有本市学籍且已在京连续就读高中阶段3年学习年限。
据了解，取得报名资格的随迁子女可以报考在京招生的所有高职院校，统考考生可以在京参加高职自主招生和高会统招，填报高职自主招生志愿（由招生学校自主组织）、统考专科提前批和专科普通批的志愿；取得报名资格的随迁子女单考考生可以参加高职自主招生和高职单独招生。
按照规定，凡符合相关条件的随迁子女考生在高职录取时与北京市户籍考生采用同等录取分数线并同样享受相应加分政策。（记者 施剑松）
江苏省从2012年起开展了现代职业教育体系建设项目的试点工作，其中“3+4”试点模式打通了中职生直通普通本科的通道，一批本科高校出于支持地方职业教育改革的大局而积极参与试点。这种模式的主要特点是：在省教育厅统一部署和领导下，由省辖市教育部门统筹协调，本科高校牵头，对接地方“囯示范”中等职业学校，本科专业与中职专业对口衔接，联合制定中职3年加本科4年的7年分段衔接的应用型本科人才培养方案，分段合作培养应用型本科人才。学生通过中考入学“3+4”衔接班，分数线应达到本地四星级高中分数线，中职阶段学生综合评定达到接续本科高校入学标准，即可直接升入本科阶段学习，而无需通过高考。因此，江苏“3+4”试点模式成为中职生上本科的直通车，这在我国教育发展史上具有开拓性意义，是我国高等教育升学体制的一个重大突破。
显而易见，推出“3+4”试点模式，不只是为中职生建立了一条直通本科的通道，也不是简单地在中职的基础上实施传统本科教育，沿用传统本科教育模式培养人才，其意义更主要在于：
第一，构建一个应用型本科人才培养的新体制。传统应用型本科人才培养在普通高中基础上进行，教学体系的学术性痕迹非常明显，技术性、应用性特征不够突出，与研究型高等学校相比，表现为同质化和压缩型，一定程度上造成了大学生就业的结构性矛盾，即：一方面，大学生因技术技能实践能力不符合用人单位需要而就业困难；另一方面，用人单位招不到所需人才。实行“3+4”试点模式，本科高校可以在中职的基础上，系统设计有别于传统学术型本科的技术人才和技能人才培养方案，促进高等教育人才培养类型结构的优化，增强大学生就业适应能力，为产业转型升级输送更多适应需要的高层次技术技能人才。在这方面，国家还要高度重视，加快建立高层次技术技能人才培养体系，不仅是本科层次，还要培养更高层次的技术人才和技能人才，为造就一大批富有创新能力的技术专家、技能大师奠定基础，增强国家自主技术创新能力，提高产品质量，逐步改变长期处于技术模仿、产品仿制、生产和服务质量不高的境遇，使中国制造真正成为中国创造和世界品牌。
第二，构建一个多样化高中阶段教育结构。目前，高中阶段教育主要是两种类型，一种是普通高中，一种是中等职业学校。学生初中毕业要么上高中，进而考大学，要么上职业学校，准备就业。许多初中毕业生在理性考虑个人意愿、个体性向和社会需求的基础上，直接选择上职业学校，学技术技能准备就业，但是大量学生还是盲目拥挤普通高中，而实际上相当多的学生并不适应当下应试型普通高中教育，也并未达到理想的高考目标和理想的就业预期，因而发生了心理失调等问题。“3+4”试点模式提供了初中后升学的第三条通道，使得学生不一定通过上普通高中上大学。由于避免了高考而直接上二本，明确了技术技能人才培养的特性，可以吸引一批学习成绩较好、动手能力较强的学生转向“3+4”试点模式，以期达到适合自己的升学发展目标，从而提供多样化的发展路径，使得各类学生各得其所。这对于缓解普高热，提升职业教育吸引力，转变社会对职业教育的偏见，提升职业教育的社会形象也有一定作用。
第三，构建一个人性化教育教学生态。当下，通过普通高中应试型学习和参加高考上大学的总体格局尚不能改变，高中的实际教学时间只有两年，第三年全面复习，大量时间用于解题训练，导致知识面非常有限，学生不可能有更多的时间去涉猎其他感兴趣的知识。大量为应试而进行的解题训练对学生知识的掌握和拓展、未来大学学习和创新能力的培养并无用处，这使得我们的高中教学进入一个误区。由于普通高校对口单招中职生，给职业学校教学也带来了同样的问题。目前中国不能没有高考，那么在这样的现实格局下，能不能开通高中阶段教育无需高考直升大学的通道呢？江苏试行的“3+4”直通衔接模式无疑是一项创新，学生中职阶段教学计划可以进行科学设计而无需受到高考的制约，中职三年的文化基础课、专业课、技术技能课等可统筹安排，文化课有条件真正实现与高中相当，同时专业课与技术技能课同步跟进，这批中职学生没有高考的压力，可以在一个良好的教学生态环境下愉快地学习，更有效地提升自己的文化素质、技术技能水平，自然地升入本科，使得学习回归到了一个正常状态。可见，这样的一个试点模式是教育回归本真的体现，可能是一个比较理想的教育体制改进模式。（作者系江苏省常州市教育局高等教育与职业教育处处长）
23岁的次仁桑姆刚刚参加工作，身为教师的她工作以来的第一个任务，就是护送29个来自西藏阿里地区的同学来到河北涿州学习。
这两个直线距离3000多公里的地区跨越了中国地形的三大阶梯；70多个小时的火车穿越了整整3个昼夜终于平安抵达。而对于这29位西藏同学来说，接受职业教育学习之路才刚刚启程。
起点就是河北省涿州职教中心。包括29位西藏同学在内的全国600多名特困生、学困生将在这里完成两年的职业教育学习。从第三年开始，他们将会到企业“边工作边学习”，并完成3年由北京师范大学（网络教育）提供的大专教育。
这个被称为“五年成长助学”的计划由中国社会福利基金会授渔基金启动，基金执行主任兼秘书长高继辉十分乐观且信心满满：“以往慈善只讲‘救助’，给学生钱；而我们是‘助学脱贫’，教给学生营生技能。”在这里，“授渔”二字显得意义深远。
“醉氧”
粗壮又弯曲的长发，各式耳钉，通红的脸颊，这些15岁的藏族姑娘面对镜头和陌生人有些闪躲，因为语言问题，大多数时候她们只是笑笑，露出洁白的牙齿。这次远离家乡的求学之路，对于他们来说有许许多多的“第一次”。
阿里地区很少有树木。一路上，火车窗外的景色让孩子们瞪大了双眼。能歌善舞的他们在车厢里大声地唱起了歌，“他们最喜欢唱《我愿》。这首藏语歌写的是草原啊，天上的鹰啊，是一首自由自在的歌。”带队老师次仁桑姆笑着说。
这些来自西藏的孩子到过的最远地方就是拉萨，有些甚至从来没有走出过阿里地区。阿里海拔较高，一年有两个月的时间大雪封路，“外面进不来，里面也出不去。”次仁桑姆说，停水停电在那里十分常见，通讯也是件麻烦事儿。有几个孩子花了二三百元买了手机，专门用来跟家里联系，但他们也只能打到阿里地区的亲戚家中，再由亲戚通知到乡和村。“很多时候要骑马去，整个过程可能要花费两三天时间。”
刚刚来到平原，孩子们在兴奋之余还有些许不适应。“昨晚有几个男孩‘蹬蹬蹬’跑下楼，说有点头晕睡不着觉。”学校的老师解释说，孩子们习惯了高原地带的稀薄空气，来到氧气相对充足的平原就会有些“醉氧”。
在河北依然炎热的阳光下，藏族的孩子们还穿着薄毛衣和长袖衣裤。“他们害羞，不喜欢把胳膊露在外面。”次仁桑姆说。土生土长的西藏人次仁桑姆在13岁来到上海读书，一直在内地读完大学又回到西藏继续做老师，“一开始也会因为想家把自己闷在被子里偷偷哭。”次仁桑姆十分理解孩子们新鲜感中夹杂的焦虑。不过，她最担心的还是学生的身体健康，在火车上就有几个学生感冒。为此，高继辉介绍，他们专门为孩子们购买了意外险和医疗保险。
次仁桑姆将会留在涿州陪伴孩子们一个月，帮助他们适应现在的生活。虽然与学生们接触的时间不长，次仁桑姆还是有些舍不得他们。这位在孩子们眼中脾气好的老师很少翻脸，顶多就是沉着脸教训他们“要听话，认真读书，不辜负家里的期望。”孩子们喜欢她，“他们一听到我留下来就高兴得要死”。
“憧憬”
陈帆和29名西藏同学一样，是授渔计划的受益者。16岁的他身材有些瘦小，但脸上的表情却挺坚定。
陈帆来自江西宜春农村，父亲曾是矿工，因为长期在恶劣环境下作业而患上矽肺病，家里花了十几万元为其治病但最终还是没能留住他。母亲和20岁的哥哥与陈帆相依为命。母亲除了要打点地里的农活儿还要兼职为当地的花炮厂打工，一个月收入2000元。为了拿到这2000元，母亲需要完成40箱花炮的加工，箱子约1立方米大小，里面又分36个盒子。
陈帆的哥哥早早地去了浙江打工，每到过年才回来一次。听说弟弟能够继续读书，哥哥一直叮嘱“不好好读书的话，打工很辛苦的。”
陈帆早已尝过这种辛苦，在来学校报到之前，陈帆与同乡伙伴一起来到广东，打了50天的工，挣了4000多元。“帮忙加工铝合金，都是现学的。”
来到涿州已经9天了，陈帆一直在军训，疲惫中还有对新生活的憧憬，“这里离北京很近，我们几个伙伴计划着要到北京去逛逛。”这次远离家乡的求学之路，陈帆只带了几百块钱，这将是未来半年里，陈帆的全部生活费。“基金会给每个学生每个月420元伙食费，帮他们交了学杂费、住宿费。”高继辉介绍。陈帆每天吃饭大概花费15元，除了觉得饭菜“不够辣”，天气有些闷，陈帆没有太多的不适应。当被问到会不会因为想家而哭时，他笑了笑，摇摇头，“这么大就不哭了”。
很少接触电脑的陈帆被分到了计算机专业。“平时不常用电脑上网，过年的时候可能去有电脑的同学家里上上网。”偶尔，陈帆也会用手机聊QQ、看小说，不过一个月的手机费也只能控制在十几元。
“授渔”
与陈帆一同接受资助，从宜春来涿州上学的同学有16位。总共600名初中毕业的学生成为能够继续读书的幸运儿。他们当中，很多是孤儿、留守儿童、单亲家庭和低保户。对于他们来说，学会一门技术，挣钱养家，独当一面显得尤为重要和急迫。
今年7月18日，授渔计划公益项目正式启动。在“五年成长助学”公益项目中，中专阶段，学生到河北涿州职教中心全日制学习两年，由学校负责管理、教学并发结业证书，专业有旅游服务与管理、电气技术应用、计算机应用、汽车维修与营销。“西藏班的同学将会被分到旅游服务与管理专业，学生可以在这里学到插花、茶艺、调酒等。”综合服务部部长王老师说，旅游3D模拟实训中心会成为学生学习的“战场”。
学生读中专阶段，学费由国家减免，中国社会福利基金会对学生进行“一对一”资助，助学金标准为每人每年5000元，每届资助期限为两年，由项目学校免费提供食宿和基本生活用品。中专阶段的学习结束后，学生转入大专阶段继续到合作企业边工作边学习，完成一年预科（顶岗实习一年）和两年大专学习，考试合格后由北京师范大学颁发毕业证书（网络教育）。学生进入合作企业后，根据实习岗位每月获得2400～3200元的工资津贴。目前，已有两家企业与基金会签约提供帮助。
授渔计划这个14人的团队目前募集到了400万元善款，“还有许多答应会捐钱但还没到账的企业。”高继辉信心满满。
10月的阿里已经开始飘雪了，从未远离过家门的这些孩子，将会在涿州这个诞生过刘备、张飞、赵匡胤的城市慢慢习惯，慢慢成长。
本报北京9月28日电（记者董城）备受社会各界关注的2014年北京市非京籍考生高考方案28日出台，方案明确，符合一定条件的进城务工人员随迁子女可以申请在京参加2014年高等职业学校招生考试。当日公布的方案中，没有涉及非京籍考生在京参与普通本科招生的相关情况。
北京市教育考试院高招办主任袁槐莲介绍，根据《2014年进城务工人员随迁子女在京参加高等职业学校招生考试实施办法》，来京进城务工人员及其随迁子女需符合“父母持有在有效期内的北京市暂住证或工作居住证、在京有合法稳定住所、在京有合法稳定职业且在京连续缴纳社会保险（不含补缴）已满6年，子女具有北京市学籍且已在京连续就读高中阶段教育3年学习年限”等5项条件，方可报名参加北京市高职招生考试。
北京市教委新闻发言人李奕在接受本报记者采访时表示，按照北京市的总体方案，从今年年初开始，符合条件的随迁子女已经可以在京参加中职考试录取。
昨天，市教委公布《2014年进城务工人员随迁子女在京参加高等职业学校招生考试实施办法》。按照规定，随迁子女符合五项条件可以在京报考高职。
五项基本条件
五项条件分别是：进城务工人员持有在有效期内的北京市暂住证或工作居住证；进城务工人员在京有合法稳定住所；进城务工人员在京有合法稳定职业已满6年；进城务工人员在京连续缴纳社会保险已满6年（不含补缴）；随迁子女具有本市学籍且已在京连续就读高中阶段教育3年学习年限。
书面材料提交至学校初审
符合这些条件的随迁子女，可以在10月11日8时至10月14日20时，登录北京教育考试院网站（www.bjeea.edu.cn或www.bjeea.cn），填写本人姓名、身份证号，父母姓名、联系电话、职业类别、工作单位、住所地址等相关信息并提交报考申请。
10月12日至16日，随迁子女还需要将其父母的在京居住证明、户籍证明、身份证明、住所证明及职业证明提交至学籍所在学校，由学校进行初审。社会保险缴纳情况、学籍信息无需提交书面证明材料，由相关部门根据网上提交的申请信息进行审核。证明材料具体包括：北京市暂住证或工作居住证。父母与子女在同一户口簿的，提交户口簿；父母与子女不在同一户口簿的，须提供孩子出生证明、独生子女证或北京市公证机关出具的亲子关系证明。身份证。持有关证明材料到学籍所在学校领取《2014年进城务工人员随迁子女在京参加高等职业学校招生考试资格审核单》，持房产证或已备案的房屋租赁合同和由用人单位、街道（居委会）、工商或市场管理机构等提供的就业证明到街道、乡镇政府审核盖章。
11月12日前下发审核结果
北京教育考试院汇总网上申请信息、各区县考试中心高招办汇总进城务工人员随迁子女申请材料后，将在10月20日至10月30日报请相关部门进行审查。
据悉，市公安局负责进城务工人员在京办理暂住证情况的审核；市人力社保局负责工作居住证的审核；街道、乡镇政府负责进城务工人员住所、职业情况的审核；市社保中心负责进城务工人员在京连续缴纳社保情况的审核；市教委、市人力社保局负责随迁子女考生学籍情况的审核。
11月5日前，各部门会将审核信息反馈至北京教育考试院高招办。11月12日前，审核结果将下发各区县，由学校将审核结果书面通知考生及家长。
审核后要进行现场资格确认
通过申请条件审核的考生应于11月17日8时至20日20时登录北京教育考试院网站填报个人信息并缴费。报考考试类型分全国统一招生考试（简称“统考”）及高职单独招生考试（简称“单考”）两种，普通高中应届毕业生只能报考统考，其他考生可任选一种。
完成网上填报个人信息并缴费的考生需要到报名单位进行现场资格确认，报名单位同时采集考生电子照片。各区县将于11月底前完成现场确认。
随迁子女考生必须通过申请条件审核及完成现场确认后，才可以参加2014年高等职业学校招生考试。未提出申请、未通过申请条件审核或未通过报名资格现场确认的考生不能参加在京高职考试招生。
统考考生可参加两种招生
本市高等职业学校招生分为高职自主招生、高会统招和高职单独招生三种形式。取得报名资格的随迁子女统考考生可以参加高职自主招生和高会统招，填报高职自主招生志愿（由招生学校自主组织）、统考专科提前批和专科普通批的志愿；取得报名资格的随迁子女单考考生可以参加高职自主招生和高职单独招生，填报高职自主招生志愿（由招生学校自主组织）、高职单考志愿。
符合条件考生能享加分
高职自主招生由招生学校组织考试；通过统考参加高职录取（高会统招）的考试分文史类和理工类，考试科目为语文、数学（文）／数学（理）、外语；通过高职单独考试参加高职录取的考试科目设置采取“3+X”模式，“3”指语文、数学、外语三科公共文化课，“X”指招生学校根据不同专业要求设定的综合专业课或专业基础课、职业技能课的考试。
随迁子女考生可以报名参加美术等艺术专业的北京市统一考试或相关学校的校考，不参加艺术特长生统测、高水平运动员、体育专业等与本科录取相关的统测。在高职录取时享受和京籍考生一样的加分政策，采用同一录取分数线，不会区别对待。随迁子女申请过程中若有疑问，可咨询各区县高招办，也可咨询北京教育考试院高招办，电话是：82837115。
新闻背景
在京升学考试实行过渡措施
根据国务院文件要求，本市于2012年底制定出台了《进城务工人员随迁子女接受义务教育后在京参加升学考试工作方案》，方案提出要进一步完善进城务工人员服务管理制度，抓紧研究出台与之相挂钩的随迁子女升学考试具体实施办法。在实施办法出台之前和出台后三年内，为了方便随迁子女在京升学考试，实行过渡措施。
但是，北京作为首都和特大城市，在随迁子女升学考试工作方面面临很多难题，不但要妥善处理人口与资源、环境的矛盾，还要妥善处理各级教育资源的供需矛盾，更要统筹考虑京籍学生和非京籍学生升学考试利益。
这次出台的《2014年进城务工人员随迁子女在京参加高等职业学校招生考试实施办法》是本市实施《工作方案》的具体工作之一，继2013年随迁子女在京可以参加中等职业学校招生录取后，从2014年逐步放开随迁子女在京参加高等职业学校招生录取。
政策解读
1、考生通过审核可报所有高职
通过资格审核的随迁子女可以报考在京招生的所有高职院校，具体学校名单会在志愿填报前以招生简章的形式告知考生。在报考高等职业学校方面，与本市户籍考生享受相同的权利，可以参加高会统招、高职自主招生和高职单招，可以报考所有在京招生的高职院校。
近年来，本市高职院校面向首都经济社会建设主战场，努力探索特色办学，不断进行专业结构调整，加大订单式培养试点，全市高职院校保持了较高的就业率，大多数学校的就业率超过了90%。
2、通过审核考生只需考3门
通过统考参加高职录取（高会统招）的考试分文史类和理工类，考试科目为语文、数学（文）／数学（理）、外语，报考本科层次学校的考生需要参加综合科目考试。无论是本市户籍考生，还是通过资格审核进城务工人员随迁子女，参加高会统招录取的，只需参加3门考试，不需要考综合科目考试。
3、京籍学生录取不受影响
2014年本市的普通高校招生计划将于2014年初进行编制，目前先进行进城务工人员随迁子女申请和资格审查，高考正式报名从11月开始。市教委有关负责人表示，将按照本市高考报名人数和通过资格审核的随迁子女考生人数，具体测算在京招生的总规模和高职招生规模。“从入学机会来看，我们将通过招生计划的调整，基本稳定本市高考录取比例，保证本市户籍考生不会因随迁子女报考高职的政策受到影响。”
专家说法
“异地高考”政策需要逐步制定
教育专家认为，受各方面条件制约，“异地高考”政策需要逐步制定，不能一蹴而就。
北京航空航天大学高教所所长雷庆认为，教育是政府提供给老百姓的公共服务，但受经济发展水平、教育供给资源有限、人口急剧增长等条件的制约，不可能完全按需求提供，只能逐步解决。“北京出台的高职报考政策，是对各方利益调整的结果，虽然不可能令所有人都满意，但是从今年放开中职、明年放开高职的做法，能看得出来政府正在做一步步的努力。”
北京教科院副院长桑锦龙表示，去年出台的《进城务工人员随迁子女接受义务教育后在京参加升学考试工作方案》对于解决异地升学问题已经勾勒出了一个较为清晰的轮廓，称得上是“破冰之举”。刚刚公布的高职报考方案，是北京落实政策的重要体现。他认为，明年高职的放开比今年中职的放开更有意义，因为高职已属于高等教育，在异地升学这个问题上北京迈出了重要的一步。不过，从长远来看，这个过程将是一个漫长的阶段，需要逐步完善，其操作细节也需要更周密、更系统地推进，包括具体申请条件都需要做进一步准确的界定。
9月28日，中国职教学会城市职业教育专业委员会第一次会议暨计划单列市职教联盟会议在宁波外事学校举行。中国职业技术教育学会会长纪宝成、教育部职成教司司长葛道凯、宁波市人民政府副市长张明华等出席了本次会议，来自上海、重庆、成都、广州、南昌、合肥等全国各大城市以及各计划单列市、省内各城市的教育行政部门，中高职院校负责人90余人参与了这一盛会。会议由教育局副局长陈文辉主持。
本次会议审议并通过了《城市职业教育专业委员会工作条例》（草案），选举产生了城市职业教育专业委员会常务理事，我市教育局局长沈剑光当选为城市职业教育专业委员会主任，宁波外事学校校长俞毅当选为秘书长。
城市职业教育专业委员会是中国职业技术教育学会重要的一个分支机构，是从事城市职业教育研究和实践探索的全国性、群众性团体。作为新当选的委员会主任，市教育局局长沈剑光在会上对委员会今后的发展提出了五项目标，着重实施“五个一”工程，即举办一次城市职教论坛，开通一个专属的官方网站，创办一份城市职教的通讯专刊，建设一个职业教育信息资源库，形成一支团结高效协作的城市职教队伍，以及切实做到“五个关注”。城市职业教育专业委员会的成立将有助于推动各城市职业教育信息互通、资源共享，推动城市职业教育改革创新。
此外，中国城市职业教育专业委员会会长纪宝成在会议中作了重要讲话。作为城市职业教育的老兵，纪会长旁征博引，深入浅出地概括了城市职业教育发展对于推动城镇化进程，提升城市竞争力，促进户籍制度改革三者之间的关系，并提出城市职业教育如何面对农民工群体这一重要命题，发人深省。
会议同时举行了“区域现代职教体系的构建”主题论坛，来自宁波、成都、杭州、青岛、深圳的教育行政部门领导、中高职院校专家为与会人员分享了当地城市职业教育发展的新举措、新特色、新成就。作为东道主的宁波，宁波市教育局局长沈剑光作了“坚持服务型发展方向、构建区域现代职教体系“的主题讲话。近年来，宁波以深化服务型职业教育体系建设为主线，积极构建区域现代职教体系，在中高职衔接、中外合作、校企合作、区校合作、职普融通、职成协调等方面取得了一定的突破，但仍需借鉴汲取其他地区构建现代职教体系的先进经验，学习其他地区的有效举措，共享其他地区的丰富职业教育资源。论坛中，华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长石伟平教授主持与论坛嘉宾进行了互动交流，共同探讨职业教育的现在和未来。
在全国职业技术教育学会城市职业教育专业委员会会议期间，还召开了计划单列市职成教合作联盟理事会，成立了计划单列市职成教合作联盟。各计划单列市教育局签署了职成教育合作协议书，为各计划单列市职业教育交流与合作建立了制度保障。
理事会通过了计划单列市职成教合作联盟章程，确立了组织框架，实行理事会议事制度，理事会由各计划单列市教育行政部门分管领导、职成教处处长及职成教教研室主任组成。
理事会由会议承办地教育局分管领导担任执行理事长，其他地区教育行政部门分管领导担任副理事长。联盟理事会议由各市教育行政部门申办或轮流举办，每年召开1-2次理事会会议。联盟秘书处设在宁波市教育局职成教处。各计划单列市教育局负责人共同签署了计划单列市职成教育合作协议书。
计划单列市职教联盟是由教育部职成司提议，大连市、青岛市、宁波市、厦门市、深圳市等计划单列市教育行政部门联合发起成立的合作机构，旨在为计划单列市职业教育和成人教育资源共享、信息交流搭建一个更加紧密的合作平台。
今年年初，教育部职成司领导在听取宁波市教育局工作汇报时提出，希望成立计划单列市职成教合作联盟，发挥计划单列市先发先行优势，整合计划单列市职成教育资源，为国家构建现代职教体系积累经验。根据职成司领导的指示，宁波市教育局组织力量，加紧研究计划单列市职成教合作联盟成立事项。
教育部职成教司司长葛道凯在会后总结指出：联盟今后要搭建一个交流合作的平台，增强职教信心的平台，创造职教经验的平台，破解职教难题的平台，要成为探索职教发展精品道路的舞台，为全国树立样板，破解管理体制难题，校企合作难题。联盟要通过集成、协同、创新等方式，共同搭建有示范作用的，具有引领性的创新的平台。
近日，教育部颁布了《中等职业学校教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)，《专业标准》由“基本理念、基本内容、实施要求”三大部分组成，基本内容从专业理念与师德、专业知识、专业能力3个维度，分为职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学态度与行为、个人修养与行为、教育知识、职业背景知识、课程教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、实训实习组织、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、教学研究与专业发展15个领域，细化成60条具体要求。中等职业学校教师作为实施职业教育教学的主体，不再参照普通教育教师管理，第一次有了专门的专业化标准。
职业教育是一种类型教育，承担着培养社会主义现代化建设急需的高素质劳动者和技能型人才的任务。没有高水平的教师队伍，就不可能有高质量的职业教育。这次颁布的《专业标准》，是国家对中等职业学校合格教师的基本专业要求，是中等职业学校教师开展教育教学活动的基本规范，是教师培养、准入、培训、考核等工作的基本原则和重要依据，对教师成长必将起到重要的引领和导向作用。它对加强中等职业学校师资队伍建设，促进中等职业学校改革与发展有极为重要的意义。
一、教师培养有“章”可循
《专业标准》是检验教师教育院校培养中等职业学校师资是否合格的标准。《专业标准》对教师应具备的专业理念与师德、专业知识和专业能力等方面素质做了明确规定，职业教育师资培养有了“章法”。教师教育院校和教育行政部门要把《专业标准》的规定作为培养目标，完善教师培养方案，制定教学大纲，设置教师教育课程，开展教育教学活动;深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高教师培养质量;加强专业建设，深化校企合作;加强教师职业道德教育，重视职业实践、社会实践和教育实习，培养适应现代职业教育改革发展、胜任职业学校教育教学的优秀师资。
二、教师准入有“约”在先
《专业标准》是跨入职业学校教师队伍门槛的最低准绳和基本要求。这一“门槛”要求若想从事中等职业学校教师职业的人，必须达到《专业标准》明确提出的要求和具备的能力。根据《专业标准》，学校和教育行政部门制定中等职业学校教师准入标准，将《专业标准》对教师能力要求列入教师资格考核内容，遴选优秀人才加入职教师资队伍。严把教师入口关，做到教师准入“有约”，这是提高教师队伍水平的一项重要工作。同时，还要制定中等职业学校教师聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的中等职业学校教师队伍管理和督导机制。
三、教师培训有“的”放矢
《专业标准》是引领中等职业学校教师专业发展的基本准则，进一步明确了教师专业成长和终身发展的方向和目标。有了《专业标准》，教师培训的领域和导向更有针对性，培训工作更有实用性，更具有效性，制定中等职业学校教师专业发展规划就有了依据。今后各职业院校和教育行政部门开展教师培训要从师德教育、增加专业知识和提升专业能力三方面入手，对照《专业标准》60条具体要求，改变教师培训内容散、理论虚、方法偏的弊病，有针对性地帮助解决教师专业发展和能力提高上存在的问题。同时，《专业标准》还明确提出要求，指导教师制定个人专业发展规划，爱岗敬业;大胆开展教育教学改革，不断创新;引导教师积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修;开展校本研修，提升教师教育教学能力，增强了教师专业发展的自觉性，有利于提高教师专业发展水平。
四、教师考核有“法”可依
《专业标准》是中等职业学校教师考核评价的基本准则和重要依据，是教师开展教育教学活动必须遵守的“法则”。没有一整套严格的体现职业教育教师特点的管理制度，就没有职业教育教师的专业化。《专业标准》把“双师型”教师队伍建设的要求融入职业教育教师管理制度的各个环节，明确了广大中等职业学校教师必须达到的基本规范要求。有了《专业标准》，学校和教育行政部门对照《专业标准》进一步加强教师管理，完善教师岗位职责和考核评价制度，完善职业教育教师资格制度，建立科学的质量评价制度，健全中等职业学校教师绩效管理机制，从而加强从事中等职业学校教师教育的师资队伍建设。
面对加快发展现代职业教育的时代新要求，加强职业教育师资队伍建设是关键，迫切需要造就一支数量足够、素质优良、结构合理、专兼结合的“双师型”职教师资队伍，推动职业教育科学发展。
(作者系国务院参事，国家教育咨询委员会委员，北京师范大学国家职业教育研究院院长)
以人为本 引领中职教师专业发展
——中职校长看《中等职业学校教师专业标准》
教师队伍建设始终是我们提高办学质量的关键，选拔和培养教师是当代职业教育内涵建设的关键。教育部颁布的《中等职业学校教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)，对于促进中等职业学校教师专业发展至关重要，有利于我们严把教师入口关，提高“双师型”队伍建设的质量;有利于指导中等职业学校教师培养和管理工作;有利于激励和引领中等职业学校教师自身的专业成长和可持续发展。
《专业标准》以“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”为基本理念，从内容上充分彰显了以人为本的时代特征和突出实践的职教特色，从体系上明确了中等职业学校教师的基本要求和成长方位。
一、充分体现以人为本的时代特征
教师是人，教师的工作对象也是人，教育的目的是塑造人，在教育活动中，人无疑处于核心地位。以人为本，就是以学生为本、以教师为本，尊重人、关心人、相信人，充分发挥学生与教师的能动性、创造性，促进人的健康成长和全面发展。《专业标准》很好地契合了现代职业教育在培养专业能力的同时促进人的全面发展的根本目的，紧扣职业教育“立德树人”的时代主题，师德和理念为先，注重人的成长和发展。
1.以学生为本
以人为本，就是要以学生为本。《专业标准》提出，要树立人人皆可成才的职业教育观，以学生发展为本，为每一个学生提供适合的教育。以学生为本，就是关注学生的利益与需求。学生最基本的需求是什么?是关爱、是尊重、是信任。我们要发挥学生的积极性、主动性、创造性，帮助他们树立自信心，培养他们的职业兴趣，让学生乐于学。
2.以教师为本
以人为本，也要以教师为本。《专业标准》把“终身学习”作为“基本理念”之一，要求教师具有终身学习与持续发展的意识和能力，同时在“实施要求”中提出，要重视中等职业学校教师职业特点，重视教师职业道德教育，重视职业实践、社会实践和教育实习，开展校本研修，促进教师专业发展。其实，这就是在关注教师的个体特点与成长轨迹，把职业教育对教师在职业与实践方面的要求落到实处。
二、充分体现突出实践的职教特色
与其他类型的教育相比，职业教育的两个显著特征是职业性与实践性。《专业标准》充分体现了职教特色，强调工作经历和实践经验，紧盯专业发展方向，工作过程导向，理论与实践相结合，教师要将职业性和实践性贯穿于教学设计、教学实施、实训实习组织、教学研究与专业发展之中。
1.主动贴近专业发展
在“职业背景知识”领域，《专业标准》要求教师了解所在区域经济发展情况、相关行业现状趋势与人才需求、世界技术技能前沿水平等;在“教学研究与专业发展”领域，要求教师结合行业企业需求和专业发展需要，制定个人专业发展规划。可见，无论是教育教学、学生就业，还是教师自身的成长，都不能脱离专业发展，主动贴近专业发展是当好职教老师的关键。
2.主动参与社会实践
《专业标准》指出，中职学校的专业课教师和实习指导教师要具有企事业单位工作经历或实践经验，并达到一定的职业技能水平;教师要参与职业实践活动，不断跟进技术进步和工艺更新，要通过参加专业培训和企业实践等多种途径，不断提高自身专业素质。在具体实施过程中，我们要重视职业实践，社会实践和教育实习。
3.主动促进理论实践结合
理论与实践结合乃是职业教育的生命力所在。《专业标准》提出，要运用讲练结合、工学结合等多种理论与实践相结合的方式方法，有效实施教学。职业教育的教学和育人万万不可脱离实践，只有把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合，职业教育的特色才能得以充分发挥，职业教育的教学才能真正拥有灵魂。
4.主动强化工作过程导向
根据《专业标准》的要求，教师在进行教学设计时，要基于职业岗位工作过程设计教学过程和教学情境。这不仅要求教师自身具备一定的实践经验，熟悉工作过程，更要求教师具备工作过程导向的教学设计能力，是对教师综合能力的全面考验。
三、明确选拔教师的基本要求
《专业标准》把“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”作为基本理念，这实质上就是明确了选拔教师的基本要求，即立场、态度、能力和修养。
1.立场
师德为先是立场。立场决定了出发点，教育工作者若能从敬业奉献、立德树人的立场出发，热爱职业教育事业，履行教师职业道德规范，为人师表，自尊自律，关爱学生，就能教育、感染、影响学生，做学生职业生涯发展的指导者和健康成长的引路人。
2.态度
学生为本是态度。态度决定成败，正如《专业标准》所提出的，要树立人人皆可成才的职业教育观，以学生发展为本，为每一个学生提供适合的教育，促进学生健康快乐成长，学有所长，全面发展。
3.能力
教师的能力是重点。中职教师不仅要懂理论，更要精技术，在教学和育人过程中，把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合。同时，随着行业发展与技术更新，教师也必须在实践中不断提高专业技术水平，提升教育教学能力。
4.修养
终身学习应当成为教师的习惯。《专业标准》提出，教师要有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。终身学习应该做些什么?《专业标准》给出了一些途径：学习专业知识、职业教育理论与职业技能，学习和吸收国内外先进职业教育理念与经验;参与职业实践活动，了解产业发展、行业需求和职业岗位变化，不断跟进技术进步和工艺更新;优化知识结构和能力结构，提高文化素养和职业素养。
四、明确中职教师的成长方位
《专业标准》把中等职业学校教师专业标准分为三个维度——专业理论与师德、专业知识和专业能力，这就明确了职业教师的成长方位。
1.专业理念与师德
专业理念与师德维度包含四个领域，即职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学态度与行为、个人修养与行为。理念与师德是教师最基本、最重要的要求，很大程度上影响着教师如何理解职业和职业教育工作，如何对待职业学校的学生，以及如何在职业和教学领域获得成长与发展。
2.专业知识
专业知识维度包含四个领域，即教育知识、职业背景知识、课程教学知识、通识性知识。我们可以看到，职业教育对于教师所应具备的知识的要求是全面的、多样的，更是与职业和实践密切相关的。我们要鼓励教师们开阔视野，更多地走出去，走向职场、走向社会、走向世界，把更多、更新、更专业的知识带给学生。
3.专业能力
专业能力维度包含七个领域，即教学设计、教学实施、实训实习组织、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、教学研究与专业发展，具体包括用工作过程导向进行教学设计，参与校本开发，运用理论与实践相结合的方法进行教学，全程参与实习实训，运用多元评价方法等。可见，职业教育对教师的能力要求涵盖了教育教学活动的全过程，我们的教师必须是一个“多面手”，才能胜任教学、实训、管理、评价与科研等各个环节的教育教学工作。
《专业标准》统一了中等职业学校教师的准入门槛和发展方向，有助于职教师资培养院校明确目标，有助于中职学校选聘合格的师资，有助于现有中职师资的进修和提高，为中职教师成长为名师指明方向。我们将以《专业标准》规范师资队伍建设，让每个教师得到最好的发展，为适应中国经济升级版、实现中国梦培养出一代代优秀的技术技能人才。
中等职业教育是培养高素质劳动者和技能型人才的教育类型，高素质“双师型”教师队伍是其人才培养质量的基本保证。加强内涵建设，努力提高职业教育办学水平，没有一支高素质“双师型”教师队伍不行。《中等职业学校教师专业标准(试行)》(以下简称“专业标准”)是衡量中职教师能否成为高素质“双师型”教师的规范性文件，也是促进中职学校教师成为高素质“双师型”教师的引导性文件，更是一部中职学校高素质“双师型”教师的职业准则。这个专业标准充分体现了中职教师要具有立德树人、为人师表的教师观;因材施教、人人成才的学生观;双师素质、专业发展的能力观和终身学习、与时俱进的学习观。
一、立德树人、为人师表
成才先成人，育人先立德。2007年习近平在会见上海市优秀教师代表时指出，广大教师要秉持严格的师道，自尊自励，刻苦钻研，养成求真务实的治学态度，恪守严谨笃学的良好学风，坚持以学生为本、以言传道、以行垂范，用真理、真言、真行教化学生，用真情、真心、真诚感化学生。要坚守崇高的师德。中职教师面对的学生大多是未成年人，还没有成型的品德观、道德观，他们具有很强的模仿欲和模仿力，但却具有较弱的明辨是非的能力，缺乏对不良风气和行为的免疫力。与之朝夕相处的老师对他们往往具有很大的影响力，老师们的日常行为、言论都会对他们产生较大影响。教育规划纲要提出，要加强师德建设，教师要关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，要以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。中职教师如何立德树人，如何为人师表，专业标准提出要关爱学生、尊重学生、信任学生;要富有爱心、责任心;要乐观向上，要举止文明;要践行社会主义核心价值体系，把立德树人作为职业教育的根本任务。这些都应成为中职教师基本的师德要求。
二、因材施教、人人成才
中职学生大都不如普通高中学生那样具备较强的学科理论的学习能力，同时，他们的文化基础知识也比较薄弱，但他们大多对实践性较强的知识的学习比较感兴趣。针对这个群体的学生，如何培养，如何高质量地培养，既是中职教师的责任和任务，也是对中职教师的要求和挑战。2013年3月7日，教育部部长袁贵仁在全国政协教育组联组会上回应政协委员的提问时，表明了他心中的“中国教育梦”是“因材施教、有教无类、终身学习、人人成才”，要“修更宽的路，多样的路。”他说，要引导每一个孩子都能够有自己的选择空间，有自己的发展道路。专业标准针对中职学生的特点，要求中职教师要引导学生自主学习，针对学生的特点，在做中教，让学生在做中学，提高学生的学习兴趣，在实践、实训教学中培养学生的动手能力、人文素养、规范意识和创新意识，具有让每一个学生都能成为有用之才的坚定信念。这些要求都是因材施教，促进人人成才的“中国职教梦”的具体体现。
三、双师素质、专业发展
教育规划纲要提出，要以“双师型”教师为重点，加强职业院校教师队伍建设。“双师型”教师已经成为职业教育教师的专属名称，是区别于普通学校教师的特指名词。百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。“双师型”教师是保证职业教育质量的关键，经过多年建设，我国已拥有一支初具规模的“双师型”教师队伍，但缺口仍然较大，仍然需要通过以政府主导，引领“双师型” 教师培养培训;以学校为主体，加强“双师型” 教师队伍建设;吸引企业参与，营造“双师型” 教师培育环境;促进教师主动，积极提升“双师型” 教师素质。积极推进“双师型”教师队伍建设向制度化、系统化、专业化方向发展，形成多层次、全方位、灵活开放的培养培训体系。专业标准规定，中职教师既要有较好的通识性知识、教学设计能力、实训实习组织能力、教育评价能力等，还要有教学研究和专业发展能力。职业教育离不开行业、企业，没有行业、企业参与的职业教育活动不可能培养出高素质劳动者和技能型人才，与行业、企业的紧密结合是中职教育区别于普通高中教育的最大特点，这个特点决定了中职教师要能配合和推动学校与企业建立合作互助的关系，促进校企合作。长期、稳定的校企合作关系，是中职教师专业发展的平台和保障。通过校企合作，教师到企业实践，了解行业发展动态，掌握技术进步情况，提高指导实践教学的能力，可以更好地提升教育教学质量。
四、终身学习、与时俱进
在中共中央党校3月1日举行建校80周年庆祝大会暨2013年春季学期开学典礼上，习近平同志发表了重要讲话，他在讲话中指出，全党同志特别是各级领导干部，都要有本领不够的危机感，都要努力增强本领，都要一刻不停地增强本领。面对本领恐慌，唯一的出路就是学习，非学无以广才，终身学习意义重大。同样，在袁贵仁部长心中的“中国教育梦”中，终身学习占有其一。中职学校教师面对的是现代技术日新月异的更新进步、现代管理国际融通的快速发展、产业结构与形态不断转变的调整升级。知识更新速度加剧，若固守原有知识，则难于与时俱进，也将不能满足新时代中职学生对技能型、应用型知识和本领的需求。专业标准提出，中职教师要了解所在区域经济发展情况、相关行业现状趋势与人才需求、世界技术技能前沿水平;要了解所教专业涉及的职业资格及其标准;要了解学校毕业生对口单位的用人标准、岗位职责等情况;要掌握所教专业的知识体系和基本规律;要具有适应教育现代化的信息技术知识等。这些都需要通过不断学习、及时学习才能获得。因此，中职教师唯有终身学习，才能不断了解产业变化对技能型人才需求情况;唯有终身学习，才能掌握职业岗位操作标准对课程的要求;唯有终身学习，才能更好地促进自己提升知识和技能，更好地从事教育教学，提高技能型人才培养水平和质量。
专业标准是中职教师的师德规范，是中职教师的专业要求，是中职教师的职业操守，更是中职教师的职业准则。只有树立高尚的教师观，才能立德树人;只有树立正确的学生观，才能因材施教，促进人人成才;只有树立符合职业教育人才培养需要的能力观，才能不断提高教育教学能力和实践指导的水平;只有树立科学的学习观，才能不断学习，终身学习，适应经济社会发展的要求，培养出更多更好的技能型人才。专业标准的出台，提高了中职教师队伍管理和督导机制的有效性，推进了校企合作的进一步深化，增强了中职教师教书育人的责任感和使命感。
我国《教师法》规定教师是履行教育工作职责的专业人员，确立了教师专业化的地位。这就需要教师经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。职业教育教师与普通教育教师不同，在实践中总结出“双师型”教师特点，但“双师型”教师只是对教师从教能力的要求，并不能代表教师专业发展的全部。教师专业标准对教师的专业伦理、工作态度、专业知识、专业能力及实践水平等做出了全面系统的规定。
一、中等职业学校教师专业标准特点
《中等职业学校教师专业标准(试行)》是教育部继2012年颁布实施《幼儿园教师专业标准》、《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》以来制定的第四个教师专业标准。教师作为人类灵魂的工程师，各级各类教师既具有共性也具有个性。教师专业标准可分为通用标准和专业标准。所谓通用标准，就是体现社会主义核心价值观，国家对各级各类教师统一规定的标准，即政策性标准;所谓专业标准，是指为教师制定的具体专业发展标准，包括教师专业伦理标准、专业知识标准、专业能力标准等内容，即业务性标准。中等职业教育不仅与普通高中属于一个层次，而且具有普及文化教育的功能，其教师专业标准与《中学教师专业标准》具有一致性。但职业教育作为一个类型，其教师专业标准更要体现职业教育的特点。
中等职业学校教师在教育理念、教育对象、教学环境、教学能力、教学方法、教学手段等多方面与普通教育存在较大的差异。校企合作、工学结合是职业教育的本质特征，职业学校教师需要树立校企合作、工学结合培养人才和尊重技术技能人才的理念;职业学校学生更多具有形象性思维，教学中需要贯彻“做中学、做中教”的教学理念，开展理实一体化教学;实习实训是培养技能型人才的关键环节，教师需要了解行业企业知识，针对学生实际，创设情境性学习环境;职业学校教师要求具有“双师”能力，要求教师具有与行业企业沟通的能力，能有效组织和指导学生开展校内外实践教学，并通过行业企业的实践有效地完善教学内容和方式方法;职业教育人才培养模式是工学结合，教学采用讲练结合等多种理论与实践相结合的方式方法;仿真模拟是职业教育重要的实践教学方式，要广泛利用现代信息技术创设学习条件和环境;职业教育办学坚持“以就业为导向，以服务为宗旨”，教师需要加强对学生生涯规划和就业创业指导，需要具有市场竞争、产品质量、环境保护、低碳生态等理念。总之，中等职业学校教师专业标准充分体现了职业教育的特点和职业学校教师的特色，把握这些特点是深刻理解和有效利用《中等职业学校教师专业标准》的关键。
二、教师专业标准对建立高素质专业化师资队伍的意义
制定并实施教师专业标准，是当前我国职业教育发展和教师队伍建设中一项十分紧迫的任务，具有重要的现实意义。
第一，教师专业标准是制定教师准入和管理的重要依据
教师职业不是一般性的职业，像医生和律师一样，是一种专门化职业，职业学校教师还具有“双师”素质的要求。可见，职业学校教师有严格的要求，那么具备什么样资格和素质的人才能从事职业学校教师?这就需要通过教师的专业标准来要求和规范。只有达到教师专业标准的人才才能从事职业教育教师职业。国家教育发展规划纲要也明确提出要建立符合职业教育特点的教师资格标准。多年来，我国由于没有出台教师专业标准，教师的入职只有学历和一般教育教学能力的要求，没有体现职业教育特点。有了职业学校教师专业标准，在教师的招聘、任用过程中，就可以严把入口关，选拔符合专业标准的人员从事职业教育工作，做到优者从教，教者从优。对职业学校教师考核、聘任，甚至教师职务评定也有了科学依据，这些对于加强教师队伍的管理、提高教师队伍的整体素质、保障教育事业健康持续发展具有重要意义。
第二，教师专业标准是教师教育的重要指导
从教师专业化本意来说，职业学校教师都需要经过职前专门化的培养和职后不断的培训。但长期以来，由于缺乏教师专业标准，使各教育机构培养出来的教师在规格和质量等方面存在较大的差异，有的甚至不符合职业教育的要求。从教师培训来看，国家规定教师每五年都必须接受一定学时的培训，但对培训内容并没有明确规定，致使现实中各培训机构培训内容存在较大差异，有的培训内容缺乏职业教育特色，影响培训效果和质量，使有限的培训经费不能发挥最佳效益，也影响了教师参加培训的积极性。有了教师专业标准，既可以规范教师培养培训内容，也可以对教师培养培训质量进行考核评价，这对于职业教育建立高素质专业化教师队伍意义重大。
第三，教师专业标准是教师教育教学活动的行动指南
我国职业教育发展时间短，长期依附普通教育，教育教学理论滞后，还没有形成相对独立的教育教学方式方法，教师在教育教学活动中如何体现职业教育特色，如何培养技术技能人才，还缺乏学科的、规范的规定。中等职业学校教师专业标准，按照职业教育自身的要求，对教师的观念、知识、能力、行为等提出较为明确的要求，教师按照这些要求教学，不仅能保证教育教学活动的科学性、有效性，而且能保证技术技能人才培养目标的实现。同时，依据这些标准可以对教师教育教学活动进行有效评价。这对体现职业教育特色、保障教育教学的规范性和有效性、提高教育质量、更好地培养技术技能人才具有重大意义。
第四，教师专业标准是引导教师专业化发展的重要航标
教师职业向专业化方向发展，需要不断学习提高。由于科学技术的进步和职业的更替和演变加快，职业学校教师需要不断学习提高。职业教育是一种跨界教育，职业学校教师的专业发展是一个复杂的社会实践过程，需要教师、学校、政府、行业、企业共同努力、共同支持。教师专业标准从专业理念、职业品德、知识、能力等多个方面做出了具体明确的要求，依据这些标准教师就可以了解哪些方面达到了要求，哪些方面还有待加强，不仅能引导教师向专业化方向发展，而且对学校、教育主管部门、行业企业为教师专业发展提供服务指明了方向。
总之，中职学校教师专业标准是建立符合职业教育特点的教师队伍的基本准则，是教师走向专业化发展的制度保障，在培养技术技能人才中具有基础性、战略性和先导性的作用。《中等职业学校教师专业标准》的制定与颁布，是一项功在当代、利在千秋的大事。
9月25日，全国邮政职业教育教学指导委员会（以下简称行指委）网站正式上线运行。网站全称为全国邮政职业教育教学指导网，网站是由行指委主办、秘书处浙江邮电职业技术学院承办的专业性门户网站，英文域名为www.yzhzw.cn。
行指委是国家局推进行业人才队伍建设工作的重要抓手，将在邮政职业教育重大政策研究、人才需求预测、职业资格制定、就业准入、专业设置、课程与教材开发、校企合作、教学改革、教育质量评价等方面发挥作用。网站作为邮政行业职业教育工作的主要平台，旨在整合行业职业教育资源，促进院校与行业内相关部门、行业组织、邮政快递企业以及有关事业单位的交流与合作，为行指委发挥研究、咨询、指导和服务作用提供支撑。来源邮政局网站)
行指委是国家局推进行业人才队伍建设工作的重要抓手，将在邮政职业教育重大政策研究、人才需求预测、职业资格制定、就业准入、专业设置、课程与教材开发、校企合作、教学改革、教育质量评价等方面发挥作用。网站作为邮政行业职业教育工作的主要平台，旨在整合行业职业教育资源，促进院校与行业内相关部门、行业组织、邮政快递企业以及有关事业单位的交流与合作，为行指委发挥研究、咨询、指导和服务作用提供支撑。来源邮政局网站)
韩少云达内IT培训集团总裁找工作要有骑驴找马的精神，放下身段不要过于在意起薪的工资，尽快找一个跟专业对口的工作做起。
黄贵洲奥鹏教育副总经理梦想要实际，从现在做起，从自身做起，想当一个老板首先要做好一名员工。
张永生中公教育集团常务副总裁打铁还需自身硬。
于洪泽华图教育集团高级副总裁抬起头充满自信，学会尊重企业和同事，在工作中去实践和提高。
唐可为亚伟速录总裁每一个人都应该有一个安身立命的技能，未来才不会被社会所淘汰。
薛鹏飞水晶石教育全国副院长放下身段，努力去找到一个工作，在工作当中去弥补不足，积蓄力量，等待属于你的职业春天。
王增东中交协培训中心主任希望企业能够更加重视提高自己员工的素质，这样企业也能更强大。
詹达天学尔森教育校长大学生就业要抛弃急功近利的心态，注重提升职业技能和素质。
今年夏天被戏称为“史上最难就业季”，699万高校毕业生创下1949年以来人数之最。一方面很多人找不到工作，另一方面有很多空缺的职位找不到合适的雇员，“就业难”再次成为社会焦点。
如何在竞争激烈的大学生就业热潮中成功突围？职业教育在破解就业难中有何作为？围绕这些问题，8月27日，京华时报（微博）举办了职业教育论坛，中公教育、华图教育、达内IT培训集团等8家职业教育领域的培训机构代表齐聚一堂，结合职业教育的现状和发展，为就业难支招。
谈现状
结构性失衡导致就业难
699万，这是今年高校毕业生的总数，也是建国以来人数最多的一次。来势汹汹的就业大军将原本就已棘手的就业问题推向了公众关注的焦点。而作为直接与就业密切相关的职业教育，对于当前的就业形势似乎能感受得更为直接。
中公教育集团常务副总裁张永生表示，单凭毕业生人数多少这一数据来判断就业形势好劣并不科学，还应该看社会能够给这些人提供多少职位。目前就业压力确实很大，出现了供大于求的情况，但究其根本还是因为就业岗位的结构性失衡。
“很多人在找工作但找不到工作，很多企业在招人，但是招不到人。”张永生表示，导致这一局面的出现，主要原因在于就业者的基本能力和素质达不到用人单位的要求，这一方面也反映出我国的高等教育和职业教育存在的问题：人才培养机制与现实脱节，很多人走出校门后连一些最基本的职业能力和素质都没有具备。对于这样的人，无论就业形势难不难，对他们而言都是难以找到合适工作。
就业岗位减少并不可怕
严峻的就业形势对从事职业教育的培训机构也有所波及。达内IT培训集团总裁韩少云表示，从去年底到今年3月初，作为培训机构普遍感受到就业形势的严峻，学生们对就业的需求也很迫切。加上社会和媒体对最难就业季的渲染，人心惶惶。不过，要看到的是，今年大学毕业生人数仅比去年增加了10万，就业难并没有那么可怕。
奥鹏教育副总经理黄贵洲则认为，造成就业难主要有几方面原因，一方面是培训的确不太好，另一方面现在的毕业生真的不符合企业的需求。
华图教育高级副总裁于洪泽介绍，目前求职的大学毕业生分为三类，一类是成绩好、能力强，找工作时可能拿到多份企业OFFER，不是企业挑选他们，而是他们在挑选企业，这类学生约占15%；还有45%的学生则属于缺求职的方法指导，需要通过职业教育培训提升就业技能；余下约20%学生则是本应该能找到工作，却因为自己或家长挑剔等原因放弃了原本适合的工作；剩下的那些学生属于不学无术、混日子的，这类学生难以找到合适工作。这些都反映现在大学职业规划教育的缺失，大学生的职业能力培养刻不容缓。
谈问题
专业扎堆导致人才过剩
论坛中，嘉宾们深入分析了造成就业难的原因，以及目前职业教育中存在的问题。水晶石教育全国副院长薛鹏飞认为，目前一些高校在专业设置时过于盲目追求热门，导致专业设置雷同，如很多大学都开设了影视动漫专业，无论是否有师资，有没有相应的教学能力，纯粹是为了招生而设。专业设置的扎堆，导致人才培养过剩，而学校在教学中也没能完全按照企业的用人需求去考虑，学生毕业后缺乏相应的职业素养和技能，越是热门专业，就业越难。
为了解决这一问题，水晶石尝试与职业院校合作，尝试联合培养学生。同时，在教学上大胆改革，将企业真实的案例、项目带入到教学环节中，转换成课件让学生有真正练兵的机会，大大激发了学生学习的兴趣，真正实现学有所成。
在职培训过于功利化
“就业难在我们这个领域体现得似乎并不明显。”学尔森教育校长詹达天的发言有些“与众不同”。他介绍，学尔森主要从事建筑领域人才培训，解决的是已经就业的人继续教育问题。因为建筑行业对人员的资质要求较高，因此职业培训是刚性需求，拿到相应的证书和等级后就能进入相应的岗位。
不过，他也坦言，尽管没有明显感受到就业压力对行业的冲击，但职业教育与就业的不匹配同样明显存在。如现有的建筑行业人才培训的规定已不合时宜，导致人才断层情况加剧。由于政策导向有问题，很多建筑类岗位都是需要拿到职业资格后才能上岗，有学历和业绩等要求，这些都是一般大学毕业生所不具备的。这也就导致大家把目标都锁定到拿等级证书，失去了教育的意义。他呼吁，应该加强对求职者职业素养的培养，同时在考试环节中加强监管，实现真正有才能的人能够通过，将职业培训作为人才提拔的方式。
忽视职业教育重要性
中国交通运输协会中心主任王增东表示，造成就业难的另一点原因是整个社会对职业教育的重视不够。一方面，高校忽视大学生职业教育和职业规划；另一方面企业忽视对在职人员的培训。尽管国家有法律规定，企业必须拿出一部分资金为员工提供继续教育，但现在真正能做到的企业仍是少数。
王增东表示，在职人员的职业素养和素质的提高应是社会职业培训机构最主要的目标。而现实情况是，即便是在职人员进入培训机构学习，他们的出发点也不是真正提高自己的职业能力和素养，而是为了拿到证书后完成任务。在企业单位中，实现对一个人的认可，对员工的提升就是简单的职位提拔，这仅仅是不够的，也是一件很可悲的事情。应该让职业教育成为贯彻职业生涯中的一项重要内容。企业要留住人才，应多关注员工的职业素质提升，职业教育很重要。
谈应对
各出奇招应对就业危机
面对来势汹汹的就业难，面对用人单位提供岗位数量的减少，以培养学生顺利就业为目的的职业教育机构也在积极开拓思路，破解就业难题。
招数1：
加大企业开拓力度。如达内IT培训集团今年加大了企业开拓力度，设立就业服务专员，扩大合作企业数量，为学生就业拓展了更多的信息渠道。利用地域就业不均衡，以及学校全国网点分布的优势，将不发达地区学生引导到发达地区就业。同时，推出新课程，引导学生分散就业。
招数2：
开展校企专业共建。如奥鹏教育加强与高校合作，实施专业共建。今年已与内蒙古大学等高校合作，实施定向培养，由奥鹏提供相关职业课程，学生毕业可拿到两个证书，分别是大学毕业证和奥鹏的专业证书。此外，还开发了线上创业培训课程，与教育部合作全国大学生创新基地。
招数3：
推行企业新员工培训。华图教育一直倡导新员工培训，过去华图新员工培训是一周，现在已延长到3个月。通过培训将挑选到的人才慢慢培养好，最终进入工作岗位，帮助新人顺利适应工作需求，推动职业行为的塑造和形成。解决就业的根本问题还是在于广大企业。
谈行业
加强规范把握规律
作为教育培训市场一个重要的分支，职业教育近年来呈现旺盛的发展势头。
学尔森教育校长詹达天认为，大学生从学校走入社会面临一个重要的转变，学生在大学的时候没有压力，一旦进入社会找工作，必然要面临来自生活、单位、社会的各种压力，如何应对这些压力，职业教育尤其重要。
奥鹏教育副总经理黄贵洲从事职业教育十余年，在他看来目前职业教育市场已进入上升期，越来越多的培训机构涉足职业教育。但需要注意的是，机构在招生中夸大宣传、盲目承诺的情况仍很普遍，以高就业、高薪水作为招揽生源的幌子，招完学生后就不管了，极大影响了行业的声誉。他同时还预测，未来职业教育互联网教育将成为未来发展的方向。
华图教育集团高级副总裁于洪泽表示，职业教育未来发展应把握好教育规律和市场规定。每个机构都应明确自己的定位，注重内涵发展，适当扩大外延。水晶石教育全国副院长薛鹏飞呼吁，作为培训机构，应加强自身规范，本着朴素的教育心态为学生着想，坚持最重要。
谈发展
提高蓝领工人待遇
论坛中，嘉宾们在深入分析就业形势的同时，也对当前职业教育发展提出了宝贵建议。
亚伟速录总裁唐可为认为，造成就业难的原因来自多方面。一方面是现行的职业教育培养体系存在一定问题；另一方面，尽管目前国家已加大了对职业教育的资助，但学生进入企业后仍需要企业再次培训，增加了企业成本，一定程度也造成了企业不敢要人。为提高企业招聘的积极性，国家可加大对招聘企业的扶植力度。
如在税收、社保金缴纳等方面给予一定优惠，激励企业敢于招聘，敢于给员工培训。
唐可为同时建议，要发展职业教育，关键在于提高蓝领工人的待遇。目前社会的现状是，技术工人的地位和收入水平都比较低。
相反，在西方发达国家，好的技术工人可以和部长一样住别墅。中国未来将是产业大国，提高蓝领工人的待遇，也是提高职业教育的地位。他建议，可在现有的大学教育中增加职业教育的学习，倡导学生掌握一技之长，为其今后求职增加砝码。
中国交通协会培训中心主任王增东坦言，导致就业难问题的出现一方面是因为现有的教育体制，在人才培养上过于重视学历而忽略技能。
针对这一现状，作为职业教育培训机构应该积极应对，改进现有的培训内容、教学方法，迎合企业和社会的需求。如中交协培训中心发挥行业优势，为企业和培训机构搭建平台，企业的用人需求可直接反馈到培训机构，培训机构可针对这些需求实行订单式培养，提高学员就业的成功率。
找工作不要过于讲条件
嘉宾们认为，当前大学生就业中存在一些误区。一方面是很多求职者的基本能力和基本素质满足不了用人单位的要求；而另一方面，求职者的就业期待又在不断提升。
达内IT培训集团总裁韩少云认为，大学生想在严峻的就业形势中成功突围，应学会调整心态，不要过于纠结自己的职业起点，非常在意薪酬、福利等外在条件。面对如此大的就业压力，应该怀着“骑驴找马”的心态，那时就会发现其实很多工作都是可以做的。职场发展是动态的，可能现在薪酬待遇较低的某一项工作，过了几年后，又会发生新的变化。他建议，毕业生刚踏入社会时，一定要忽略现在起薪的工资，要尽快找到一个跟专业对口的工作做。
谈转行
在职转行需慎重
就业，并不适用于刚刚步入社会的大学生，对于身处职场中的所有人，都有可能面临重新就业、职场转型的需求。在当下严峻的就业形势之下，职场人如何实现合理转型，诸多职业教育专家也在论坛中给出了建议。
中公教育集团常务副总裁张永生认为，“干一行爱一行”是选择职业的前提，当然也不排除选择之后才发现不适合的情况，但无论如何，在职人员转行需慎重。一旦决定要转行，就要抓紧选择，随着时间的推移、年龄的增长，如果再选择就业转移的成本也相应提升，往往缺乏持久的动力。因此，如果要转行就要趁早，尽快明确自己的职业定位。如果不转行，一直坚持认真地做下去在某个领域也会有所成就。
“跳槽要按照兴趣来，如果不是很喜欢不要轻易跳槽。”奥鹏教育副总经理黄贵洲表示，所有职场人都希望薪水和职位提升，要达到这一目标首先要与自己的工作能力和职业技能相匹配。而现在，有相当一部分人将跳槽作为自己炫耀的资本，频繁跳槽，对于这样的员工，大部分企业在招聘时都是很慎重的。同时，作为企业也要学会自省，为什么留不住人才？一个企业培养了员工，花费了巨大的成本，结果培训完没多久就跑了。对于这种现象，企业应该反思，为员工职业提升创造条件，让他们留在企业。
在职培训重提升
论坛中，嘉宾们一致认同职业规划的重要性。水晶石教育全国副院长薛鹏飞认为，在职人士想实现自我提升，最重要的是加强学习，不断提升自己的能力，在深入总结中确定自己的事业目标。在当前的大环境下，转行一定要慎重，在做出决定之前，一定要想好自己为什么要转行。如果下定决心要转行，建议还是从兴趣出发，从自己内心最想做的出发，如果兴趣和工作达到契合，这个工作也会做得很开心。
针对在职人员培训，华图教育集团高级副总裁于洪泽提出了三点建议：首先，在职培训首先要了解自己，自己对自己负责；其次，明确培训的目的，无论是未来的转行、转型还是晋升、跳槽；第三，提前贮备经验。换职业不是换工作这么简单，而是换一种生活方式，作出决定前应做好相关的经验储备，为未来的发展一定要提前学习，并不断坚持。
提升质量、强化内涵、改革发展、创新示范
两年建设，中职示范校迎大考
2010年，教育部、人力资源社会保障部、财政部三部委决定实施国家中等职业教育改革发展示范学校建设项目。2010年立项建设276所，2011年立项建设371所，2012年立项建设353所，累计建设示范校1000所。
今年9月份以来，第一批立项建设学校开始接受省级验收和国家复核。经过两年建设，示范校建设成效如何？是否发挥出了提升质量、强化内涵、改革发展、创新示范的作用？相信这次“大考”，不仅是对首批示范校的指导和规范，对于第二批、第三批示范校来说，也是一次不可多得的厘清建设思路的学习机会。
改革办学方式——政府主导、企业支持、社会参与
示范校示范什么？首要的是改革办学方式，引领中等职业学校发展。改革办学方式必须坚持政府主导，鼓励企业支持，吸引社会参与，以形成多元化的办学格局。
政府主导是加快发展现代职业教育的前提。只有在政府主导下，才可能实施职业教育助学政策，全国范围内每生每年1500元的助学经费让广大的农村孩子和城市困难家庭的学生都能到中等职业学校上学，成为高素质劳动者和技能型人才；只有在政府主导下，才可能实施中等职业教育减免学费政策，如贵州省实行中等职业教育3年免费政策，内蒙古自治区按每生每年2000元标准补贴学校；只有在政府主导下，才可能有效破解校企合作难题，给予企业更多的税收政策、用工政策以及区域发展政策。示范校在建设过程中，要充分发挥政府主导作用，帮助地方政府认识到发展职业教育就是发展地方经济，抓经济建设就一定要抓职业教育。
企业支持是职业教育办学的重要支撑。企业的资金支持、先进设备的支持、现代技术的支持、实践实训条件的支持等都是示范校建设的重要支撑。只有企业的支持，才能有利于企业文化进课堂，让学生在课堂里即感受到企业文化的熏陶，缩短到岗后的磨合期；只有企业的支持，才能有利于工业文化进校园，让学生感受到工业经济对技能型人才的需求，较早地适应工业化大生产对技能和知识的要求；只有企业的支持，才能有利于产业文化进教育，让现代职业教育更加适应产业结构的调整升级，适应产业经济的发展变化。企业支持职业学校办学，是把企业文化、工业文化、产业文化融到职业教育中的最好途径。
社会参与是职业教育办学的一支重要力量。政府财政分配在职业教育方面的资金是有限的，职业学校尤其是示范校要积极主动寻求社会力量的支持。引导社会富余或闲散资金流动到职业学校的办学中来，积极探索国有民办、民办公助等多种办学模式，努力探索在部分专业实施人才联合培养的股份制试点。近年来民办职业教育的快速发展表明社会力量的雄厚和民间资本的富足，这些都是示范校建设中潜在的支持力量，示范校需要认真设计、科学规划，以办学特色吸引社会多方力量参与到办学中来，促进学校的建设和发展。
深化培养模式——工学结合、校企合作、顶岗实习
教育规划纲要提出，职业教育要实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。示范校建设要进一步深化人才培养模式，坚持做中教、做中学，努力创新教、学、做一体化人才培养的新途径。
工学结合是现代职业教育人才培养模式的核心。推进工学结合，将工作岗位的要求与理论学习对接，将与工作岗位相关的知识和技能纳入到学校的课程教学中来，是为了保证学校培养的学生更加贴近经济发展的要求，增强学生可迁移能力的培养；是为了培养学生运用知识的能力，理论知识与操作技能“必须”和“够用”，“学”为“工”服务，“学”是“工”的前提和基础；是为了培养学生解决问题的能力，在成为职业岗位上的技术工人后，具有解决工序流程中出现各种问题的能力。因此，示范校在建设过程中，要深化工学结合，在充分利用校内实训室和校内实训车间的同时，积极开展到合作企业的工作岗位上进行实训，让学生在大生产的环境中体验“工”与“学”结合的直观性、直觉性和必要性。
校企合作是现代职业教育人才培养模式的基础。校企合作是保证工学结合得以实现的有效形式。校企合作作为政府主导推动的职业教育人才培养模式，是中等职业学校不同于普通高中学校教育的重要特征。通过校企合作，推动校企共建实训基地，为学生到企业实践提供条件；通过校企合作，可以更好地引企入校，学生在校即可实现到企业的实训实践活动。示范校只有做好校企合作工作，才能不断加强技能型人才培养，为产业发展服务。
顶岗实习是工学结合的基本形式。顶岗实习是最直接也是最有效的实训形式。在示范校建设过程中，几乎所有学校都开展了顶岗实习活动，但需要注意的是，要将专业与岗位对接，让学生在一年的顶岗实习活动中真正掌握相关职业岗位的工作规范和操作要求，在学习中实践，在实践中学习。学校在安排学生到企业顶岗实习之前，需要做好详细的计划，包括实习目的、内容、时间、岗位、要求以及成绩评定，要有切实可行的安全保护措施和方案，要充分保护学生的合法权益。同时，示范校应创新顶岗实习形式，结合学校和顶岗企业的情况，探索分期、多段、多岗等实习形式，提高学生顶岗实习的热情和效果。
丰富教学范式——项目教学、实践教学、仿真教学
随着现代职业教育的改革发展，职业学校的教学范式也在不断改革创新，从理论主导型向理实一体化方向发展。项目教学、实践教学、仿真教学等现代化的职业教育范式被广泛地运用到职业教育教学中来。
项目教学是职业学校教学的典型范式。项目教学是把整个学习过程分解为若干个具体的工程或事件，设计出若干个项目教学方案，学生在教师的指导下，在处理这些项目的过程中学习掌握教学内容。项目教学主张先练后讲，先学后教，强调学生的自主学习，主动参与，不仅传授给学生理论知识和操作技能，更重要的是培养学生的专业能力、应用知识的能力，同时也培养学生解决问题的方法能力、与他人协作和沟通的能力等职业能力。总体而言，不少示范校对项目教学的含义了解不透，有的只是把以前一个章节的教学内容称之为一个项目教学内容，将与之对应的教学称为项目教学，简单、机械地套用项目教学的概念。示范校建设过程中，要认真领会项目教学的本真含义，让学生通过项目教学提高专业能力和职业能力。
实践教学是职业学校教学的基本范式。技能的练习必须通过实践教学来实现，并且要有正确的方法，通常要经过讲解、动作示范、动作纠正三个阶段。实践教学不仅在培养学生的职业技能方面起着重要作用，而且在扩大学生职业知识面、帮助学生建立正确的职业态度等方面，都起着很大作用。实践教学中工序流程的观察与参与、实践活动的安排与设计、实践经验的积累与总结、实践方法的探索与改进，都有利于引导学生培养良好的观察力、记忆力和创造力。示范校在实践教学中，要紧密跟踪行业、企业的技术变化，把新知识、新材料、新技术、新工艺、新流程、新方法运用到教学过程中。
仿真教学是职业学校教学的重要范式。仿真教学具有安全性、交互性和成绩自评等功能，同时可以大量节约成本，能较好地弥补实践、实训条件的不足，为学生提供近似真实的实践、实训环境，提高学生的职业技能。示范校在建设过程中，要加强信息化建设，开发教学资源库，建设仿真教学环境。
完善评价形式——师生评价、过程评价、社会评价
人才培养质量的高低、教学效果的优劣，学生学习效果的好坏等都需要通过评价得到检验和反馈。示范校建设要引入多元评价形式，在传统的师生评价基础上引入过程评价和社会评价，促进学生学习成绩的提高和学校人才培养质量的提升。
示范校建设要重视师生评价。师生评价通常针对学校的教学效果进行，评价结果作为教师职称评定、晋级、嘉奖、处分或解聘等的依据。师生评价在所有类型的学校教学中都被广泛应用，是保证课堂教学质量的基本手段和方法。因此，示范校在建设过程中，这一基本手段当然也需要科学地应用，要调动教师的教学热情，发挥出教师组织教学的能力和能动地教育学生的能力。
示范校建设要加强过程评价。过程评价通常针对学生学习效果进行测量和评定。职业教育是理论与实践结合度最高的一种教育类型，学习期间要经历若干个实训、实习环节，往往需要在实训过程中不断地以小检测来巩固、强化学生对技能的掌握。很多示范校在建设过程中，都引入了过程性评价形式，及时对学生的学习效果、操作方法、操作要领作出评判。
示范校建设要引入社会评价。社会评价往往是结果性评价。用人单位的评价是针对学校毕业生在岗位上的使用情况的评价，关注的是学生的专业能力、职业能力、职业素养等，而学生家长的评价通常是针对学生就业质量的评价。示范校在建设过程中要重视社会评价，社会评价作为第三方评价，更能反映出学校的办学水平、人才培养质量和综合实力。社会评价侧重在就业和就业质量上，示范校在建设中需要清醒地认识到这一评价的重要性和关键性。
创新教育内容——道德培养、专业建设、教材开发
示范校要加强教育内容的创新，探索学生道德培养的新方法、新途径，探索专业建设如何紧扣产业发展的需要，探索如何结合职业岗位的特点，开发适应技能型人才培养需要的专业教材。
道德培养是育人的根本。示范校对学生的道德培养要与家庭教育结合，培养道德品质；要与文化教育结合，传承传统美德；要与社会实践结合，培养社会公德；要与技能教育结合，夯实职业道德。
专业建设是联系产业发展的桥梁。示范校在专业建设中，要主动适应产业结构调整和经济社会发展对技能型人才的需求，在人才培养模式、课程体系建设、教学团队建设、实训基地建设、精品课程建设、教学资源库建设等方面进行系统规划，形成科学合理、质量保证、与时俱进的专业和专业群。鲁昕副部长提出，职业教育服务经济与社会发展，必须随着经济增长方式转变而“动”，跟着产业结构调整升级而“走”，围着企业技能型人才需求而“转”，适应市场需求而“变”。实现“动”、“走”、“转”、“变”，要靠专业建设，只有专业建设与产业发展对接，只有培养的专业人才适应经济社会发展需要，示范校建设才是成功的。
教材开发是技能型人才培养的保证。什么样的教材是示范校建设需要的教材，是发展现代职业教育应该开发的教材，这是所有示范校都需要思考的问题。教材要反映职业教育的性质，体现职业教育的人才培养目标，要符合中等职业教育学生的文化基础及行业的要求。示范校在教材开发过程中，要广泛开展行业、企业调研，征求工程技术人员的意见，征求已经走上工作岗位的毕业学生的意见，在内容、结构、编排等方面进行科学规划。创新教育内容，首先要从创新教材开发的思路、模式入手，创新教材内容，做到理实一体，学用兼顾。
加强队伍建设——师德建设、能力提升、专兼结合
队伍建设是示范校建设的重要保证，良好的师德、师风是立德树人的前提。在示范校建设过程中，要建设一支专兼结合的“双师型”教师队伍，同时也要有一支运行高效的管理干部队伍，保证示范校建设工作执行到位。
立德树人是职业教育的根本任务。管理干部队伍和教师队伍这两支示范校建设的中坚力量，都需要加强师德建设。没有良好的师德，出不了管理效能，产不了教学成果。立德树人是所有教育的根本任务，当然也是职业教育的根本任务。
提升能力、专业发展，是示范校教师队伍建设的诉求。示范校建设的一项重要内容就是要提升教师能力，推动教师专业发展。在任务建设期间，很多示范校都提出要培养出若干名“双师型”教师，培养出若干名专业带头人的师资建设目标，但如何提升、如何建设也是很多示范校需要认真策划的工作。《中等职业学校教师专业标准(试行)》(征求意见稿)中明确提出，中等职业学校教师要以能力为重，要在教学和育人过程中，把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合；遵循职业教育规律和技术技能人才成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。
专兼结合是职业学校教师队伍建设的理想结构。职业教育是理实一体化的教育，是工学结合的教育，也是校企合作形态下的教育，因此，职业教育需要有一支专兼结合的教师队伍。示范校在建设过程中，必须构建个体“双师”和结构“双师”的教师队伍。专任专业教师要具备“双师”素质，兼职教师要从企业中聘请一批在职的工程技术人员到学校兼职任教。示范校在加强专兼职教师队伍建设时，要依靠地方政府部门的力量，加强与企业合作。
强化内部管理——完善制度、健全机制、科学管理
示范校建设更多的是内涵建设，示范校应抓住机遇，大胆创新，推动学校完善制度、健全机制，提升科学管理能力。
完善制度是示范校建设的重要保证。制度建设要以岗位责任制为核心，明确每个人、每个岗位的职责，实施目标管理；要以提高效能为目的，激发广大教职工教书育人的积极性、责任心；要以保障师生合法权益为前提，体现出奖勤罚懒、奖优惩劣的效果。示范校的制度既要规范，更要完善，示范校有带头完善之责，要做好示范引领工作。
健全机制是示范校建设的基本条件。健全的管理机制、流畅的沟通机制、高效的协调机制、及时的服务机制、全面的保障机制等都是示范建设所需要达到的。有的示范校在验收过程中接受专家组询问时，出现专业负责人既不清楚示范申报，也不清楚建设过程的情况，这是示范校建设中不应出现的情况。示范建设要有全校一盘棋的思想，每一个管理干部、每一个老师都是示范校建设中的重要一员，都要承担相应的职责和任务，这样才能把学校建设成为真正意义上的示范校。
科学管理是示范校建设的长期动力。示范校建设重在内涵建设，内涵建设离不开科学管理。示范校的办学体制机制改革、管理体制改革、人才培养模式改革、课程体系改革、校企合作创新、师资队伍建设等，都需要在科学管理下科学推进，稳步进行。示范校作为内涵建设的示范，今后还应在考试招生制度改革、建设现代学校制度、职业教育开放等方面先行先试，为其他中等职业学校提供可复制、可示范的成功经验和做法。科学管理不因示范校建设期结束而结束，它是一个学校能够健康发展、创新发展的长期动力。（李梦卿 作者系湖北工业大学高等职业教育研究中心主任、湖北职业教育发展研究院院长）
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