近年来，国家非常重视职业教育在培养专业技术技能型人才和促进社会就业、创业上所发挥的重要作用，大力发展职业教育。然而，大多数家长对职业教育依然谈之色变，传统的就业观念严重影响着人们对职业教育的认识。

《中华人民共和国职业教育法》第十九条明确规定：“县级以上人民政府教育行政部门应当鼓励和支持普通中小学、普通高等学校，根据实际需要增加职业教育相关教学内容，进行职业启蒙、职业认知、职业体验，开展职业规划指导、劳动教育，并组织、引导职业学校、职业培训机构、企业和行业组织等提供条件和支持。”由此可见，国家已立法为中小学生进行职业启蒙教育保驾护航。目前，我国的职业启蒙教育尚处于探索阶段，如何从根本上提升社会对职业教育的认同就显得格外重要。

理解职业启蒙内涵

拓宽职业启蒙范围

社会对职业教育之所以存在偏见，学生从小没有接受过系统的职业启蒙教育或许是原因之一。我国近年来职业启蒙教育概念的提出，建立于核心素养教育的大背景之下。教育者希望以此引导社会走出“学业内卷”怪圈，拓宽培养学生综合实践能力的路径，养成学生对职业的好奇心，激发学生对劳动对生活的热忱。

职业启蒙教育被视为职业生涯教育的萌芽阶段，学者们就职业启蒙教育的含义有着不同的定义，大致可分为以下两类：一是帮助学生认知自我，思考未来，规划职业方向，为今后的职业选择做准备；二是作为学校素质教育，培养学生独立、自主等综合能力。

根据美国职业生涯规划大师舒伯所划分的五个阶段来解释，成长阶段（0—14岁）的学生经历着对职业从好奇、幻想到兴趣，到有意识地培养职业能力的逐步成长过程。因此，我们有必要在义务教育阶段开展职业启蒙教育。

开拓职业启蒙路径

发掘职业教育资源

学校作为教育的实施主体，要想把职业启蒙教育切实落地，真正发挥其功能和作用，教育者就必须仔细研究它的实施路径。

首先，学校要有意识地将职业启蒙教育观贯穿于整个教育教学活动，通过设置课程或开展活动使职业启蒙教育成为学校教育中的特色，课程的开设要尽量满足义务教育阶段学生的好奇心和兴趣需求。例如，小学阶段围绕常见的职业和感兴趣的职业开展职业的深入认知活动，了解每种职业的属性和方向。初中阶段通过对职业的进一步探索，使学生进入职业准备的初级阶段，做好职业选择的初步设想。

其次，职业启蒙教育不能单从学校教育入手，社会也应该向学校开放教育资源，政府做好统筹安排，制定相应举措，允许各行各业设置职业体验开放日，为学生参观、体验职业生活创造条件，提供机会，开阔学生视野。

再其次，按照中办、国办印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》和国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》的精神，促进不同类型教育横向融通，加强各学段普通教育与职业教育渗透融通。国家鼓励职业院校参与到学校的职业启蒙教育中，为学生创建职业体验空间，传递职业信息，利用职教特色宣扬劳动教育，改善一直以来劳动教育被忽视、被淡化的状况，并以此为契机传承职教理念、工匠精神。

发挥学校主导作用

完备职业启蒙队伍

目前，我国职业启蒙教育正处于萌芽阶段，为确保这一教育的可持续发展，学校有必要建设一支完整、成熟、专业的职业启蒙教育指导团队。

考虑到做好普通教育与职业教育的渗透融通，团队建设中需要引入职业启蒙教育政策相关研究人员、中高等职业院校专业教师、各行业具有卓越成就的带头人。职业启蒙教育团队建设的目的在于高站位、高质量、全方面地协助各学校谋划、设计、制定职业启蒙教育内容，督促职业启蒙教育在学校教育中的真正落实。

另外，由于教师是教育的主体，职业启蒙教育必定要关注教师在其中所发挥的重要作用，教师作为全部教育活动的执行者，在学校不同学科、不同岗位中都要渗透职业启蒙教育的思想，日常要积极储备职业启蒙教育的相关知识，培养自身职业启蒙教育的基本素养，掌握学生能力、兴趣爱好等信息，推动职业启蒙教育的不断完善。

当然，提升职业教育的社会认同需要全社会协同发力。将职业启蒙教育有效地融入义务教育阶段，强化学校、家庭、学生对职业教育类型的认知，它既无关学业成绩的好坏，也不涉及划分未来阶层，它是为满足社会发展需要，切合学生生涯规划发展的现代教育类型。职业启蒙教育的正确引导加之国家加大发展职业教育的力度和决心，必将改变社会对职业教育的偏见，取得全社会的认同。

（作者单位系吉林省教育学院）

作者：杨兵   

来源：中国教育报

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今年35岁的周颖峰是广西柳工机械股份有限公司的一名数控车工高级技师。2010年从技校毕业后，他一直从事高精度液压油缸核心零部件加工制造工作，在工作中不断磨砺数控加工技艺，解决了生产中的不少难题。如今，周颖峰已是数控车工高级技师，曾三次蝉联广西数控技能大赛第一名，先后获得“全国技术能手”“全国青年岗位能手”等荣誉称号。图为周颖峰对加工中的液压配件进行测量。新华社记者曹祎铭 摄

党的二十大报告明确提出，“加快建设国家战略人才力量，努力培养造就更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才”，首次把大国工匠和高技能人才纳入国家战略性人才，成为国家教育链、人才链、创新链中不可或缺的一环。新时期，如何落实好党和国家提出的这一战略人才的培养，以职业教育之为，贡献教育强国、制造强国之力，成为职业教育高质量发展的重大挑战和关键问题。经过长期实践，目前初步探索出八种高技能人才培养模式。

一是中高职衔接培养模式。2003年中共中央、国务院《关于进一步加强人才工作的决定》中明确指出加强高技能人才队伍建设，充分发挥高等职业院校和高级技工学校、技师学院的培训基地作用，扩大培训规模，提高培训质量。此后，高职院校培养目标定位在高技能人才，尤其是中职与高职采取3+2、五年一贯制等形式进行衔接或贯通培养，有利于系统、全面地进行职业意识、职业道德和职业能力培养，培养的学生大多能取得高级工证书。

二是“3+4”中本贯通培养模式。2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》中指出，要引导一批普通本科高校向应用技术类型高校转型，重点发展本科职业教育。由此各地加快了试点工作，许多地方试行中职与应用型本科院校“3+4”贯通培养模式，培养理论与实践并重的应用技术人才。2022年中办、国办印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》中指出：“支持优质中等职业学校与高等职业学校联合开展五年一贯制办学，开展中等职业教育与职业本科教育衔接培养。”这是首次在党和国家的文件中提出，并且把中本衔接培养中的本科教育固化在职业本科教育。

三是“本科+技师”培养模式。这种模式是天津职业技术师范大学在世纪之交的教改成果。学校针对优秀技工生源文化基础相对较弱的情况，延长学制，实行五年制本科教育。同时引入职业资格证书制度，技工生源经过五年培养，所有的学生都能够取得高级工职业资格证书，部分优秀的学生取得了技师资格证书。“双证书”制度下培养的学生既有较强的专业理论知识，又有较高的操作技能。当下推行的职业本科教育，如果招收中职学生实行五年制培养，部分学生也可以成长为技师或准技师。

四是“3+2”专本衔接培养模式。“3+2”专本衔接培养模式是指本科院校招收优秀高职毕业生培养“本科+技师”高技能师资的培养模式，是广东技术师范学院（2018年更名为广东技术师范大学）的教改成果。2009年，广东技术师范学院率先在国内开展“3+2”专升本职教师资人才培养模式综合改革，培养中职学校急需的、教学实践能力突出的专业师资。具备中高级技能证书的优秀高职毕业生，通过专升本考试进入应用型本科院校，按专业单独编班，进行2年本科基础知识、职业技能和教学能力的提升，成为拥有高技能的职教师资。目前，我国高职院校有20%的优秀毕业生升入应用型本科院校，如果本科职业学校与高职院校实行“3+2”衔接培养，毕业生更能凸显高技能人才的特色。新修订的职业教育法明确规定：普通高等学校可以实施高等职业学校教育，为专本衔接提供了根本遵循。

五是高级技工学校培养模式。高级技工学校主要培养高级技术工人，同时承担技师、高级技师、中等职业学校实习指导教师及其他培训任务。其生源主要是技工学校毕业生或有中等技术水平的在职工人，学制一般两年或三年，毕业时通过严格的考工和技能鉴定颁发高级工职业资格证书。2007年原劳动和社会保障部下发《关于印发高级技工学校标准的通知》，对高级技工学校设置标准重新进行了规定。

六是技师学院培养准技师模式。我国的技师学院是为了培养高技能人才而举办的，在原高级技工学校基础上发展而成，是目前技工院校的最高层次。当前技师学院的学制因招生对象的不同，分为二年制和五年制。二年制的招生对象主要是持有高级工证书的各类人员，包括高级技工学校毕业生。五年制主要招收普通高中毕业生和“三校生”，其培养模式又分成相对独立而又相互衔接的三个阶段。第一阶段培养周期为三年，主要培养高级工。三年中前两年的教学与普通高级技能班相似，开展校内理论教学和实训教学，第三年不是去企业顶岗实习，而是在校内以课题研修形式开展本专业的单项技能训练，培养学生自主学习、主动探索、解决问题的能力，达到或略高于高级工的能力和水平。第二阶段学习期限为一年，为校内教学项目训练阶段，以小组方式开展行动导向的项目教学。第三阶段学习期限也为一年，学生在企业中开展顶岗实习。

七是校企联合开展学徒制培养模式。学徒制培养高技能人才是世界各国普遍遵循的规律，在我国有两种类型，即教育部门的现代学徒制和人社部门的新型学徒制。二者都实行招工即招生、入企即入校、企校双师联合培养，坚持德技并修、工学结合、知行合一，实施弹性学习时间和学分制管理。现代学徒制以学校为主导，校企共同制定和实施招生招工方案，研制专业教学标准、课程标准、实训条件建设标准等，实行学校教师和企业师傅共同承担教育教学任务的双导师制度。企业新型学徒制，形成了“以企业为培养主体，以企业生产需求为导向，以工作岗位技能为本位”的学徒培养模式，使学徒在工作中获得“识岗、知岗、胜岗”的能力，极大地填补了高技能人才缺口。

八是高技能人才培训模式。2011年人力资源和社会保障部、财政部《关于印发国家高技能人才振兴计划实施方案的通知》中明确，从2011年到2020年，实施高技能人才培训基地建设项目、技能大师工作室建设项目和技师培训项目。三个培训项目又分别发文指导，如2013年人力资源和社会保障部印发《国家级技能大师工作室建设项目实施管理办法（试行）》指出：技能大师工作室是以高精生产加工、传统技艺传承和高新技术产业为重点，主要选择科技和技能含量较高的产业、行业和职业，由具有绝招绝技的高技能人才和技能带头人依托大中型企业、行业研发中心、技工院校（职业院校）和高技能人才培养示范基地等载体领办或创办。2016年人社部和财政部印发《关于深入推进国家高技能人才振兴计划的通知》，进一步加强对三类高技能人才培训项目的指导。

总的来说，我国初步构建起与中等职业教育人才培养相互衔接、类型层次多样、内涵形式丰富的高技能人才培养制度，并且培养单位从专科层次向本科层次拓展。虽然职业本科教育刚起步，数量还比较少，但稳步发展已是大势所趋。从各类高技能人才培养模式来看，有一个共同规律，就是高技能人才的培养是从新手到熟手再到专家、从低级到高级的技术技能积累的过程，需要较长时间或实施分段培养，离不开行业企业的协同配合。为落实好国家战略性人才的培养，还需要各培养院校或单位进一步加大探索力度，不断深化产教融合、校企合作，创新校企双制、校中厂、厂中校等方式，积极探索中国特色学徒制，鼓励行业企业通过大师工作室名师带徒、技能研修、岗位练兵、技能竞赛、技术交流等形式，特别提倡通过生产一线的真题真做、解决难题，校企合作培养培训高技能人才，逐步构建起以行业企业为主体、职业学校（含技工院校）为基础、政府推动与社会支持相结合的高技能人才培养体系。

（作者单位系天津职业技术师范大学）

作者：孟庆国 曹晔   

来源：中国教育报

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辽宁省交通高等专科学校始建于1951年，是新中国第一所交通专门学校。经过70余年的发展，现已成为全国首批28所国家示范性高职院校。结合学校发展建设实际，就如何有效推动职业教育高质量发展，助力教育强国建设，重点谈两个方面的思考和建议。

一、夯实职业教育在国家教育体系中的战略定位

职业教育是国家教育体系的重要组成部分，对国家实体经济和相关产业发展的支撑度和贡献度是巨大且不可替代的。但从目前看，职业教育在我国教育体系中仍相对薄弱。主要原因在于：第一，职业教育体系尚不完善，社会关注度和认可度不高；第二，职业教育整体投入不足、自身发展不均衡，发展相对缓慢。因此，建设教育强国应进一步加快发展现代职业教育。

一是科学布局与支持本科层次职业教育发展。本科层次职业教育是现代职业教育体系建设的关键点与突破点，应遵循职业教育发展基本规律，对接不同区域经济和产业发展现实需求进行布局。东北老工业基地正处于全面振兴发展新突破的攻坚期，建议优先布局并重点支持区域内高水平高职学校和专业举办本科层次职业教育，为加快构建现代化产业体系提供高质量高层次技术技能人才支撑。

二是统筹规划并重点推进职业教育均衡发展。从国家层面看，加大对东北老工业基地职业教育政策扶持和经费投入，可加快改善办学条件、提高办学水平，推动全国职业教育均衡发展；从地方层面看，聚焦产业集群化发展，科学实施同类院校资源整合，推动职业教育集聚优势、彰显特色、错位发展，可提升职业教育服务产业发展能力，赋能新时代东北全面振兴取得新突破。

三是多举措促进全社会对职业教育的关注与认可。强化对各级政府和企业落实职业教育发展政策的督导，确保国家支持职业教育高质量发展的政策措施落地落实，促进政府服务和企业参与效能最大化。正向统筹并引导各级各类企业、用人单位，树立正确的人才观，加快建立并完善人尽其才、同工同酬的用人与分配机制，逐步提高职业教育社会关注度和认可度。

二、健全深化产教融合、校企合作的保障机制

推进职普融通、产教融合、科教融汇，这是新时代新征程上深化现代职业教育体系建设改革的三个重大战略举措。其中，产教融合是现代职业教育的基本特征与最大优势，也是改革的难点与重点。目前来看，产教融合的突出问题是学校和企业彼此间依存度不高、同步性不够、共同体意识不强。主要原因在于：第一，校企合作缺乏专项政策制度保障；第二，教育与产业供需对接缺少统筹、资源融合缺少统一协调，应进一步健全深化产教融合、校企合作的保障机制。

一是加快推进保障校企合作的专项法规建设。制定出台职业教育校企合作促进条例，从法律层面对校企合作作出明确设置和规定，推动校企合作从“政策倡导”向“依法落实”转变，切实推动职业教育产教融合政策落地落实。

二是加强校企双方主管部门间的统筹协调配合。一体化做好教育发展与产业发展、学校人才供给与企业人才需求规划，统筹职业教育和人力资源开发的规模、结构和层次，从发展起点上实现教育与产业、学校与企业的供需对接。建立动态化调整、全过程指导的供需对接机制，特别是产业端的企业管理部门要准确掌握并及时发布需求信息，为教育端的学校管理部门指导协调并优化供给提供依据。

三是充分发挥与强化行业指导与政策激励作用。发挥行业在政策咨询、发展规划、标准制定等方面的优势，强化对职业教育改革的参与和指导，促进行业标准与教学标准、岗位要求与教学内容、生产过程与教学过程对接融合。切实把给予产教融合型企业的激励政策落到实处，推动校企相向而行、产教融合发展。

作者：王彤   

来源：中国教育报 

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一、研制产教融合政策落地细则和负面清单

一是出台更具操作性的产教融合校企合作细则方案。地方政府要摒弃逐条对应国家政策文件的宏观性指导意见设计地方政策的思路，对学校、企业、行业各自应该怎么做、互相之间如何合作，以及县级以上地方政府该做什么，发改、科技、工信、财政、人社等部门又该怎样配合等，做出具体规定。进一步具体明确对企业参与产教融合的“土地+财政+税收”优惠政策，实现政策可操作性，调动企业积极性。二是出台产教融合校企合作负面清单，通过负面清单理清产教融合行动空间的政策边界，并且就负面清单条例做出详细解读，排除学校后顾之忧。

二、完善地方职业教育工作联席会议制度

逐步完善职业教育工作联席会议制度，强化政府对职业教育的统筹领导，形成工作合力。充分发挥职业教育工作联席会议制度功能，实现顶层之间的沟通协调，落实产教融合校企合作相关政策主体责任，各行政部门之间政策形成合力，破除部门间的政策障碍，深化职业教育产教融合。一是多部门联合发文，破除当前地方政府产教融合校企合作中存在的部门间政策障碍。二是将散落在各个部委的发展职业教育政策资源调动起来。如工信、工会、农业农村等各个部门都有产教融合性项目，通过联席会议，把散落在各个部门的资源调动起来，让企业能够接收到全方位立体化信息，提高企业参与产教融合的积极性。

三、成立地方产教融合联盟或工作委员会

通过产教融合联盟，更好实现政府搭台、学校唱戏。政府集聚地方职业院校力量，与企业洽谈，一方面是将区域内各学校相关专业智力资源与人才资源集聚，增加学校的话语权，同时满足一些大企业的批量用人需求；另一方面是将不同办学水平和办学质量的职业院校联合起来，针对同一企业不同层次的人才需求，打包供给人才。同时，产教融合联盟能够很好规避学校和单个企业产教融合校企合作育人过程中，由于企业用人因市场环境或者经营效益引起的波动风险。

在职教园区层面或者职业院校层面成立校企合作工作委员会。一是提高职业教育校企合作管理团队管理能力，校企合作涉及多个部门，对校企合作过程中的问题，需要既有管理能力又有专业知识的人才与政府其他行政部门人员进行专业、有效的沟通对接，将实践问题上升到政策解决高度，高效解决问题。二是通过校企合作委员会，整合院校（园区）资源，将产教融合元素分配到不同部门，分解成不同部门的业务，提高院校（园区）校企合作效率。

四、鼓励职业院校开展混合所有制改革试点

混合所有制办学是当前高职院校改革发展的重要方向之一。一是鼓励职业院校开展试点，针对高职院校混合所有制办学中面临的资产划定、产权明晰、基于产权结构的现代法人治理体系、基于产权属性的内部运行机制等不明确的问题，鼓励院校开展试点，把基层解决实践问题的做法总结上升为政策制度，形成可供复制的经验。二是抓住职教混合所有制改革试点契机，加快促进职业教育管理体制变革，突破政策瓶颈，降低院校探索职教混合所有制改革的体制成本，鼓励采取更多市场化手段支持企业参与举办职业教育，实现政府由“办”职业教育向“服务”职业教育过渡。三是更加强调职教混合所有制改革过程中校企双元育人的机制创新，充分发挥企业重要主体作用，使提升职业教育人才培养质量成为职教混合所有制改革的内生动力。

五、增强产教融合政策的有效供给

一是产教融合政策制定要充分考虑不同规模和类型学校的特征，释放政策红利。关注小规模的职业院校和职业院校的小规模专业产教融合。横向上搭建统一的产教融合沟通平台，形成规模效应，为职业院校提供校企合作的机会；纵向上，推进中高职专业课程衔接，联合进行校企合作育人，发挥高职院校对中职学校的校企合作带动作用。二是尽快建成产教融合人才需求对接平台，将企业用人和研发情况，尤其是小中型规模企业需求信息进行汇总，服务职业院校及时掌握企业用人和研发需求，促进学校发挥智力资源优势，将技术专利、科研成果转化，平衡校企人才供需。三是推动职业教育资源整合，相关专业可共建共享实习实训基地，发挥资源整合共享的优势。对已建成的公共实训基地，出台具体管理政策，充分发挥其公共性。四是在中职升学背景下，改变传统的中职产教融合模式，探索创新以为高等职业教育输送基础人才为主的技能型育人模式。加快出台具体政策，支持优质中等职业学校与高等职业学校联合开展五年一贯制办学，开展中等职业教育与职业本科教育衔接培养，设计一体化课程，理顺职业教育内部人才培养体系；对原有中职学校形成的特色产教融合育人模式，重新设计实践内容和难度，实现中高职纵向贯通，满足企业高水平人才需求。

六、完善细化产教融合激励政策

制定支持职业教育的金融、财政、土地、信用、就业和收入分配等激励政策的具体举措，形成有利于职业教育发展的制度环境和生态，形成一批可复制、可推广的新经验新范式[5]。一是激励职业院校教师参与产教融合校企合作的积极性。通过提高薪酬，鼓励教师参与校企合作项目；在职称评审中，充分考虑教师校企合作的工作和成果。二是鼓励中高职专业系部负责人等专业人才深度参与校企合作，盘活学校优质智力资源，服务区域和产业发展，合作开展项目攻关和技术研发，撬动企业“研发”利益，吸引企业积极参与产教融合。三是完善校企合作育人成本分担机制。建立以政府为主导的成本分担机制，明确国家、省、市三级政府财政的成本分担比例，规定地方政府配套的经费比例，推动校企合作模式发展；推进企业参与校企合作税收减免等政策落实，分摊企业相应的育人成本。四是激发行业协会搭建“政校行企”协同育人平台的积极性。加大、落实和细化激励政策，完善行业协会参与校企合作的具体方法，为参与校企合作的行业协会提供专项经费，设立产教融合基金等。（节选自《职业技术教育》2023年第21期）

作者：尹玉辉 等   

来源：职业技术教育

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编者的话：9月迎来开学季，除了考一个好高中、上一个好大学，职业教育一直以来也受到中国社会广泛关注。《环球时报》记者采访了职业院校负责人、普通初高中教师、教育专家、用人单位负责人、职业院校学生亲友、职业技术教育小说作者等，共同探讨职业教育的专业选择、困境、发展方向和前景。

“有的孩子喜欢爬树，有的孩子喜欢游泳，有的孩子喜欢摆摊赚钱，有的孩子喜欢钻研，世界本来就是多样的。”杨袭在国内首部职业技术教育题材的长篇小说《我是技校生》中写道。该书以一个技校学生的成长经历为线索，书写了当下我国职业教育的真实现状。杨袭在接受《环球时报》记者采访时表示，一个健康的国家社会，一个成熟的教育系统，应该是平衡、多样的。

如今，职业技术教育越来越受关注。天津职业技术师范大学职业教育学院院长米靖称，职业技术教育是现代国民教育体系不可或缺的重要组成部分，在法律上与普通教育具有同等地位。那么，职业技术教育哪些专业最热门，毕业生就业发展如何，面临哪些困境，未来还能继续考大学吗？

什么专业最热门

对于就读职业院校的学生而言，“什么专业未来能赚到钱”“什么专业受欢迎”“哪些专业就业前景好”是很多人关心的重点。中国教育科学研究院研究员储朝晖称，不同时间段职业技术教育的热门专业不一样，但主要还是那些强调技能操作、与整体产业发展相关的专业比较热门，如车工、钳工，以及农业、林业和幼师等。

以北京工业技师学院为例，该校是北京市首批技师学院，专业设置向第二产业倾斜，主要服务在京央企和科研院所。北京工业技师学院院长蔡夕忠向《环球时报》记者介绍道，目前来看，该校环保检测类专业最受学生和家长青睐，毕业生主要去往理化检测中心和各类实验室，工作环境相对舒适。其次，数控加工等智能制造类专业是该校特色品牌专业，主要面向航天类国企、京东方等行业头部企业输送高端制造业人才。另外，汽车维修专业也比较热门，毕业生供不应求。

北京工业技师学院学生在全国第一届职业技能大赛机电一体化项目中获得银牌。（学校官网）

在广州，教育部直属的广州城建职业学院也颇受学生喜爱。该校党委副书记张德宜接受《环球时报》记者采访时表示，技术含量较高、与国家重点推动产业和时下较为兴盛行业相关的专业，以及对传统专业进行数字化赋能的相关专业比较受学生追捧。就该校2023年春季招生情况来看，装备式建筑工程技术、城建轨道交通工程技术、新能源汽车、机电一体化技术、计算机应用技术、软件技术、网络直播与运营、学前教育、电子商务和大数据与会计等专业的实际录取数均大大超过计划数。

从全国来看，选择职业技术学校的学生人数在逐年递增。蔡夕忠表示，北京市每年初中毕业生数量大约在12万左右，其中30%-35%的人会选择就读职业技术学校。至于薪资，一般来说，该校大部分学生毕业一两年后都能达到月薪超1万元的薪资水平，部分人毕业一两年后能拿到30万年薪，并享受人才落户政策。蔡夕忠补充道，“对于职校学生来说，这是非常光明的职业发展路径。此外，对于经济暂时紧张的家庭来说，职校教育学费低、回报快，是一个不错的选择。”张德宜也表示，学生及家长对学院的总体满意度在90%以上。建工大类、装备制造大类的毕业生面向大中型企业就业的多，薪资在每月4000-8000元不等；其他专业大类的毕业生主要面向中小微企业就业为主，薪资在每月4000—6000元不等。该校95.3%受访毕业生表示，适应目前的工作岗位。

南北职校各有特色

蔡夕忠的话在许多职业技术院校毕业生的身上得到印证。来自辽宁省丹东市的许女士是当地一所本科院校的行政教师，她有一个远房表哥，家境普通，从丹东一所职业中专的机床数控专业毕业后，回到老家岫岩县工作。如今不到40岁的他是当地一家工厂的部门领导，月工资平均一万多元，效益好的时候，年终奖能有十几万元，在当地属于偏上水平。

许女士的家人都认为表哥的经历很励志，他靠着自己养活了一家人。“在职业技术院校上学没什么不好的”，许女士说，“他们这一行里手艺好的人，赚得不比我们这些坐办公室的人差。不管怎样，表哥的确在职校学到了营生的本领。”

同样来自东北地区黑龙江省绥化市的刘先生硕士毕业后，留在北京一家煤炭类研究所工作。高考出分后，他曾为堂妹的志愿填报发过愁。2023年黑龙江省高考录取线公布后，堂妹美术特长加文化课总分数没有达到专科线。由于堂妹不想离开东北，刘先生建议她选择幼师或者铁路专业，因为这两类专业在当地算是“铁饭碗”，而且随着资历的积累，薪资和福利都会稳步上涨。不过堂妹最终选择了美容专业，因为她对这个方向更感兴趣，自己的美术技能也能派上用场。

在南方城市，人们的思想似乎与北方有所不同。小林从北京一所技师类职业学校的计算机网络应用专业毕业后，回到老家江西赣州做一名网络安全工程师。在这个三线城市，他每年到手10万元人民币左右。

工作业务涉及南北，且经常与职业技术院校毕业生打交道的北京华碳慧志生物科技有限公司总经理钟观君表示，“由于经济环境、地理位置、教学传统等方面的差异，中国的职业技术院校形成了南北两个不同的生态圈。这两个生态圈在学习氛围、办学理念、培养人才的方向都有各自的特点。北方的职业技术院校专业相对稳健，南方相对变化较快。北方的院校对于一个专业来说要学习很多技能，专业相对稳健一些。南方则因为经济和科技发展较快，开设出不少新专业。”

观念转变很关键

为创作《我是技校生》一书，杨袭深入技工类院校，了解到它们当下面临的一些现实情况及困境。据她观察，贫困、家庭不睦、受其他孩子负面影响是许多学生成绩下降、最终走入技校的主要原因。

杨袭称，技工类院校毕业生因种种原因，无论是在社会认同，还是继续深造上都面临不少壁垒。“但在成为制造强国的路上，我们需要大量的优秀技工、高级工匠，培养数量庞大、本领过硬的技工，是我们通向制造强国目标牢固的基石。我们的国家、民族，比任何时候都需要这个群体。”

《环球时报》记者在市场活动中，接触到不少学生及家长。在交谈过程中，很多家长表示，自己不是不愿意孩子去职业技术院校读书，而是因为一些学校存在不良校风问题，担心孩子自制力不强而学坏。

在蔡夕忠看来，一个学习能力不错并且又喜欢“动手”的孩子，选择职业技术教育可能比本科教育更有发展前景，也更容易获得崭露头角的机会。“职业技术院校所招的学生基本在中学阶段文化成绩处于后20%，这些学生可能已经在课堂里‘坐不住’了。来到职业技术院校，我们并不向他们灌输理论，而是通过动手实践和工作任务来引导学生学习知识，让他们学以致用。”他表示，职业技术院校的确存在生源一般、经费不足等短板，但今天的职业技术院校已经有了很大进步，并且这种正向发展将是持续的。没必要一味拿职校教育和普通高等教育做比较，希望社会能够给予职业技术教育更多宽容，给予职校学生更多成长的信心。

“过去的一些观念将职业技术教育看作普通教育的低层次、低水平教育，这是人们顾虑的原因所在。”张德宜表示，“其实职业技术教育与普通教育是两种类型的教育，现在国家非常重视将职业技术教育作为一大类型来构建相应的体系，伴随职业技术教育体系的不断优化，伴随职业技术教育对经济发展促进的影响力不断提升，伴随越来越多的学生通过职业技术教育走向成才、成功，相信社会对职业技术院校的印象会不断改善，学生对于职业技术教育的意向选择也会越来越强烈。”

储朝晖称，职业技术院校确实仍然存在一些“质量问题”，一些家长的担心不无道理，所以解决问题的实质是如何把职业学校办好，做到人尽其才。与此同时，家长应根据孩子的实际情况来选择学校，不要持有“必须进普通中学”的执念，要站在孩子整体人生发展的角度来考虑问题。

还能继续考大学吗

对于很多读了职业技术院校的孩子来说，他们仍想继续接受教育。但很多学生和家长担心，中高考分流后，就不再能进一步提升学历水平。事情并非如此。

以中高考大省山东为例，山东济南某初中一名班主任告诉《环球时报》记者，如今，好的高职比排名较差的高中都难考，因为后者的本科升学率不理想，但就读高职的孩子还有机会选择通过“3+4”对口贯通分段培养高职“曲线上本科”。济南市另一所中学的教务处主任告诉《环球时报》记者，该校初中毕业生中，选择职业技术学校的大概有四成，高中毕业生该比例则约为1/3。“学生们发展情况各不相同，有的孩子步入社会后情况不太理想，也有人继续深造取得了本科文凭，具体还是在个人。”

蔡夕忠表示，北京工业技师学院超过90%的学生在完成中级工学习后都会选择继续留校深造，此外还有约2%的学生会参加高职院校的单考单招追逐大学梦。张德宜也称，广州城建职业学院继续学习获得本科学历的学生比例越来越高，学生一般通过自学考试及全日制专升本两种方式获得本科学历。以2023届为例，6000名左右毕业生中约50%的人有“升本”需求，其中50%通过自考升本，另外50%通过全日制升本。

小林后来参加了成人高考，目前已经取得本科学历。至于学历重要还是赚钱的本领重要，小林认为，首先要有一颗上进的心，选择了职业技术学校就要积极学习专业技术，后面可以再提升学历，巩固技能。他说，“职业技术教育的前途也很广阔，人人皆可成才”。

“我们要成为制造强国，就要有大量的技术人员和优秀的工程师。”《我是技校生》中，主人公的班主任这样说。米靖强调，国家正在加快构建现代职业技术教育体系和持续提升职业教育质量。未来，接受职业教育的受教育者将迎来更为优质的教育环境、更为先进的教育内容和更加良好的发展机会。

作者：刘洋 陈子帅   

来源：环球时报

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党的二十大报告对“加快建设教育强国、科技强国、人才强国”作出全面而系统的部署，为到2035年建成教育强国指明了新的前进方向。推进职业教育高质量发展是建设教育强国的丰富内涵之一。2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅发布《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》（以下简称《意见》），《意见》提出了一系列深化新阶段职业教育改革的重大举措；新时代职业学校名师（名匠）名校长培养计划从2023年开始实施，每年压茬推进；2023年7月，教育部发布11项现代职教体系建设改革重点任务……伴随着相关政策的出台，各地教育系统加快构建现代职业教育体系，全力绘就未来发展新蓝图。

山东：深化产教融合 推进国家职教高地建设

山东省教育厅职业教育处处长王志刚介绍，作为全国首批产教融合试点省份，山东全省职业院校毕业生就业率保持在95%以上，其中新旧动能转换“十强”产业、乡村振兴、脱贫攻坚等领域新增劳动力70%以上来自职业院校。

据悉，山东是全国首个教育部与地方共建的职业教育创新发展高地，今年再次被确定为部省共建省域现代职业教育体系新模式试点省份，两次入选国务院通报激励的改革成效明显省份。在推动职业教育高质量发展方面，该省采取了如下做法：一是坚持在形成合力上下功夫，建立协同联动的工作推进机制。强化顶层设计，建立部省协调推进机制，教育部和山东省委省政府主要负责同志亲自担任职业教育工作领导小组组长。山东将职业教育写入省委常委会工作要点，列入政府工作报告和经济社会发展规划，纳入改革攻坚行动。二是坚持在职普融通协调上下功夫，为各类人才搭建发展成长的有效通道。率先建立“文化素质+职业技能”职教高考制度，开展职业院校和普通本科高校对口贯通培养，近三年，全省中职招生有7.6万名学生超过普通高中线，高职招生有近10万名学生达到本科线，4.3万名普通高中在校生转入中职学校。三是坚持在产教深度融合上下功夫，深化职业教育混合所有改革。率先出台全国首个混合所有制办学政策和“金融+财政+土地+信用”产教融合激励措施，全省建设混合所有制二级学院322个、专业993个、实训基地1900个。目前已围绕山东省新旧动能转换“十强”优势产业集群和区域发展需求，组建了新一代信息技术、高端装备等12个覆盖全省的产教融合共同体，以及26个市域产教联合体。四是坚持在推进科教融汇上下功夫，打造职业教育新的增长极。瞄准技术变革和产业优化升级方向，面向产业分专业集群成立了23个省行指委，将新技术、新工艺、新规范融入教师、教材、教法改革；在职业院校设立126个新技术研发中心，建设72个省级科技成果转化和技术转移基地、协同创新中心，重点服务企业产品研发、技术升级、工艺革新。五是坚持在扩大对外开放度上下功夫，不断拓宽中外人文交流渠道。坚持“引进来”“走出去”，山东10部门联手支持职业院校更加广泛深入地开展国际合作交流，组织全省47所职业院校与11家央企“组团出海”，在“一带一路”沿线国家建设15所海外职业技术学院。六是坚持在强化内生动力上下功夫，用“良法善治”为学校发展保驾护航。深化“放管服”改革，坚持学校的事由学校说了算，将研发机构设置权、人才招聘权、职称评审权、内部薪酬分配权、科技成果转化收益处置权“五项权利”，全部下放到学校；改革职业院校教师招聘制度，对业界优秀人才采取直接考察的方式进行招聘，专业教师可在校企合作企业兼职取酬，多劳多得、优绩优酬。

苏州农业职业技术学院：聚焦职业技能培养 助力学生成长成才

近年来，苏州农业职业技术学院牢固树立“人人皆可成才，人人尽展其才”的职教理念，把“筑园塑人”模式作为学校教学改革和人才培养质量的重要抓手，“三个四”学生成长成才实施方案、“123百团竞技”学生职业技能培养计划等教学改革举措为地方培养了更多更接地气的高素质技术技能人才。

苏州农业职业技术学院党委副书记、校长苏士利表示，2021年起，该校全面落实“三全育人”综合改革的要求，扎实推进“三个四”学生成长成才方案的实施，致力于培养综合素养融合、职业技能过硬、创新创业突出的学生。具体而言，“第一个四”即指导学生编制1份成长发展规划，担任1任学生干部，参加1个学生社团，培养1项兴趣特长，促进学生个人素养的全面提升；“第二个四”即指导学生明确1个技能方向，钻研1项核心技能，参加1次技能比赛，取得1张技能证书，培育学生掌握职业岗位核心技能；“第三个四”即指导学生接受1次创新创业培训，明确1个职业发展目标，参加1次创新创业实践，取得1项创新创业成果，培养学生具备创新创业意识和能力。

与此同时，2021年起，该校全面启动“123百团竞技”学生职业技能培养计划，完善工作体制机制，打造科学的技能培养体系、优越的赛训环境条件、水平高超的技术技能团队，提升学生的专业核心技能。“1”是指建设一个全校所有专业（群）的职业岗位核心技能项目库；“2”是指校企“双元”组建100个左右技术技能教师团队；“3”是指实施学生技能成才的三个阶段，第一阶段“初窥门径”明确1个技能方向，制订1份个人技能成长计划，结对1个技术技能教师团队，第二阶段“小试牛刀”钻研1项职业岗位核心技能，参加1次技能比赛，获得1张技能证书，第三阶段“一技傍身”获得1张岗位实践证书。

扎兰屯职业学院：发挥高校服务职能 赋能乡村振兴战略

为发挥学院专业、人才、资源优势，更好地服务地方经济社会发展，2021年，扎兰屯职业学院成立乡村振兴学院，同年扎兰屯职业学院被农业农村部、教育部联合推介为“全国百所乡村振兴人才培养优质校”之一。

扎兰屯职业学院党委委员、宣传部部长郭健阳介绍，为做好乡村振兴工作，扎兰屯职业学院结合自身特色，多措并举。首先，制度发力，为服务乡村振兴提供保障。学院成立了由党委委员、副院长为乡村振兴学院院长，相关部门为成员单位的组织机构，负责规划部署、统筹协调服务乡村振兴工作。在专业教学系部成立乡村振兴教研室，发挥各专业在产业、人才、文化、生态、组织振兴方面的独特优势，积极参与乡村振兴。其次，拓宽渠道，为推动乡村振兴搭建平台。学院立足呼伦贝尔市产业布局结构调整，与当地经济社会发展同频共振，结合学院高质量发展的目标与政府、企业、行业签订各种合作协议。再次，科研引领，为助力乡村振兴提质赋能。学院以乡村振兴战略需求为导向，以农林牧专业优势为基础，以发展地方产业为目标进行相应的科学研究工作。近年来，共主持省部级以上科研课题53项，参与编制呼伦贝尔市农牧业地方标准60项。最后，扎根基层，推深做实乡村振兴事业。学院认真贯彻落实职业院校实施学历教育与培训并举的法定职责，发挥学院专业和人才优势，积极开展社会培训，把课堂设在田间地头、畜舍、林地、车间等生产现场，切实解决农牧民种养殖及生产经营中的实际问题，不断提升农牧民致富本领。

职业教育，大有可为。随着我国职业教育改革的不断深化，越来越多的青年学子通过职业教育点亮青春梦想，成就出彩人生。

作者：郭彦伟   

来源：央广网

据中央广播电视总台中国之声消息，在浙江杭州，今年有预计300多名初中毕业生进入“中本一体化”贯通教育阶段，这比去年又增加了118人。所谓“中本一体化”，指的是学生在完成3年的中等职业教育之后，无需参加普通高考，通过统一的转段考试，过线之后即可升入对应的应用型本科高校，完成4年本科的学习。

前不久，江苏盐城一名中考为742分的高分考生，超过当地普通高中的录取线不少，却报考了盐城幼儿师范高等专科学校，同样引起社会关注。据悉，这也是盐城市试点的“七年贯通师范定向生”，5年专科学业成绩合格之后，参加“专转本”考试，经过2年本科学业学习，最终可以拿到学士学位，毕业后“有岗有编”。

事实上，国家为了大力发展现代职业教育、构建现代职业教育体系，目前已经在政策上设计了包括中职与高职“3+3”、中职与本科“3+4”、五年制高职与本科“5+2”、高职与本科“3+2”、高职与本科“4+0”等分段或联合培养项目。

从家长和学生的角度看，类似于“中本一体化”的人才培养模式，满足了个体升学和就业的双重需求。然而，也有一些人质疑，不经过高考的本科含金量，其社会认可度会有多高？他们和经过高考选拔的毕业生有何差距？这种质疑，实际上也是对“中本一体化”人才培养质量的一种诉求。

当前，职业教育所实施的诸多项目中确实还存在一些显在问题。比如，职业教育人才在本科与专科之间的培养定位、培养规格上究竟有什么具体区别，这个问题搞不清楚，人才培养的层次性和结构性就不够明显，使得人才培养目标交叉重叠。在职业教育整个社会认可度尚且较低的环境下，这些合作项目也容易被视作保障高层次学校生源的权宜之计。

此外，应该看到，中职和本科之间的利益并不完全一致，也容易导致项目合作“貌合神离”。中职学校一般想要借助这类项目吸引生源，而高职、本科院校对合作项目的态度或许并不热情，还是将主要目光聚焦于经过高考选拔的生源。并未从人才培养的实际出发，课程设置重复，职业特色不明显，也是影响人才培养质量的重要问题。

人才培养是一个系统工程，职业教育质量的提升并不是简单的要素叠加和拼盘。“中本一体化”还需要在课程体系、培养方案、教学环节、实习实训、社会实践等方面，进行全方位的设计，以凸显职业特色为本位，真正培养学生较强的职业能力、过硬的职业本领、较高的职业素养。

回到“中本一体化”等项目设计的初衷，这本就是要与普通教育实现区分，体现职业教育办学的灵活性、特色化，给专科生提供更多的上升渠道，但是，这绝不代表是对人才培养质量的降低，或是培养标准的“放水”。

当然，任何新生事物都是在质疑声中不断地进步和发展的，“中本一体化”的培养质量如何，能否符合社会的需求，终究需要时间来检验。职业教育人才培养也只有始终坚持以质量为准绳，真正探索特色化的职业教育模式，才能让学生赢得更加广阔的发展空间。

作者：胡波   

来源：中国青年报

河北省2023年学生资助政策简介

省委省政府高度重视家庭经济困难学生就学问题，不断完善学生资助政策，建立了各学段学生资助政策体系，保障家庭经济困难学生顺利入学、完成学业，拥有人生出彩的机会。具体政策如下：

一、学前教育阶段

资助对象：公办幼儿园和普惠性民办幼儿园在园的家庭经济困难儿童。

资助标准：原则上每生每年500元-1000元。资助资金优先用于直接减免在园儿童保教费，剩余部分可用于减免餐费，不发给儿童或其家长。

申请方式：每年9月份，家长或监护人向所在幼儿园申请。

二、义务教育阶段

（一）免除学杂费：对城乡义务教育阶段公办学校学生免除学杂费；民办学校学生免除学杂费标准按照中央确定的生均公用经费基准定额执行（现行标准为小学每生每年840元、初中每生每年1060元，均含取暖费120元），学校相应降低义务教育学生收费标准。

（二）免费提供教科书：对所有城乡义务教育阶段学校学生免费提供国家规定课程教科书。

（三）家庭经济困难学生生活补助：城乡义务教育阶段学校中家庭经济困难的寄宿学生和四类家庭经济困难非寄宿学生（原建档立卡以及非建档立卡的家庭经济困难残疾学生、农村低保家庭学生、农村特困救助供养学生)。

家庭经济困难寄宿学生生活补助生均补助标准：小学1000元/年，初中1250元/年（特教1500元/年）。四类家庭经济困难非寄宿生生活补助生均补助标准：小学500元/年，初中625元/年。

家庭经济困难学生生活补助申请方式：每年9月份，家庭经济困难学生向所在学校申请。

三、普通高中教育阶段

（一）普通高中国家助学金

资助对象：具有正式注册学籍的普通高中在校生中的家庭经济困难学生，主要用于受助学生的学习和生活费开支。

资助标准：平均每生每年2000元，具体标准由各市、县结合实际在1000元—3000元范围内确定，可以分为2-3档。

申请方式：每年9月份，学生向所在学校申请。

（二）中央专项彩票公益金滋蕙计划

资助对象：普通高中及中等职业学校应届毕业通过高考、高职单招考入全日制普通高等院校（含高职）的家庭经济困难新生。

资助标准：河北省内院校录取的新生每人500元，河北省外院校录取的新生每人1000元。

申请方式：高考录取后，学生向毕业学校或县级教育部门申请。

（三）大学新生入学救助

救助对象：当年在我省参加高考并被全日制普通高等院校录取、具有河北省户籍的家庭经济特别困难学生。

救助标准：每生2000元-3000元，具体数额由县评定小组确定。

申请方式：高考结束后，学生登录“河北省大学新生入学救助管理信息系统”（网址http://dxxsjz.hee.gov.cn）或向毕业学校申请。

四、中等职业教育阶段

（一）中等职业学校国家奖学金

奖励对象：具有中等职业学校全日制正式学籍在校生中特别优秀的二年级及以上学生。

奖励标准：每生每年6000元。

申请方式：每年9月份，学生向所在学校申请。

（二）中等职业学校国家助学金

资助对象：具有中等职业学校全日制学历教育正式学籍的一、二年级在校涉农专业学生和非涉农专业家庭经济困难学生。我省纳入国家燕山—太行山区连片特困地区的22个县的中等职业学校农村学生（不含县城）全部纳入享受助学金范围。

资助标准：原则上平均每生每年2000元。

申请方式：开学后，学生向所在学校申请。

（三）中等职业学校免学费

资助对象：具有中等职业学校全日制学历教育正式学籍的一、二、三年级在校生中所有农村（含县镇）学生、城市涉农专业学生、城市家庭经济困难学生、民族地区学校就读学生、戏曲表演专业学生（其他艺术类相关表演专业学生除外）。

补助标准：免学费补助资金按照每生每年2000元标准测算。民办中等职业学校学费标准高于补助的部分，学校可以按规定继续向学生收取。

申请方式：开学后，学生向所在学校申请。

五、建档立卡学生资助

资助范围：在我省普通高中就读具有全日制学历教育正式注册学籍的原建档立卡家庭经济困难学生（含非建档立卡的家庭经济困难残疾学生和经济困难残疾人家庭的学生、农村低保家庭学生、农村特困救助供养学生）；在省内公办中等职业学校、普通高校（不含独立学院）就读，具有全日制学历教育正式注册学籍的我省原建档立卡贫困家庭子女。

资助内容：免学费、免住宿费、免费提供教科书，按规定享受国家助学金。

申请方式：学生向所在普通高中、公办中等职业学校和普通高校申请。

六、高等教育阶段

（一）国家奖学金

奖励对象：特别优秀的二年级以上（含二年级）的全日制普通高校本专科（含高职、第二学士学位）在校生。

奖励标准：每生每年8000元。

申请方式：每年9月份，学生向所在高校申请。

（二）国家励志奖学金

奖励对象：品学兼优、家庭经济困难的二年级以上（含二年级）的全日制普通高校本专科（含高职、第二学士学位）在校生。

奖励标准：每生每年5000元。

申请方式：每年9月份，学生向所在高校申请。

（三）国家助学金

资助对象：全日制普通高校本专科（含预科、高职、第二学士学位，不含退役士兵学生）家庭经济困难的在校生。全日制在校退役士兵学生。

资助标准：平均每生每年3300元，各高校可结合实际分为2200元、3300元、4400元三档。全日制在校退役士兵学生每生每年享受3300元国家助学金。

申请方式：每年9月份，学生向所在高校申请。

（四）国家助学贷款

贷款对象：家庭经济困难的全日制普通高校本专科生及研究生。

贷款金额：本专科生每生每学年最高申请金额不超过12000元，研究生每生每学年最高申请金额不超过16000元。

贷款利息：贷款学生在读期间的国家助学贷款利息全部由财政补贴，毕业后的利息由贷款学生本人全额支付。

申请方式：

1.生源地信用助学贷款：原则上每年7月15日到9月20日，学生和家长向户籍所在地县级教育部门申请。

2.校园地助学贷款：每年9月份，学生向所在高校申请（28所省属公办高校开办）。

（五）应征入伍服兵役高校学生国家教育资助

资助对象：应征入伍服兵役的高校全日制普通专科（含高职）、本科、研究生、第二学士学位的毕业生、在校生和入学新生,以及成人高校招收的全日制普通专科（含高职）、本科的毕业生、在校生和入学新生。

资助内容：国家对应征入伍服义务兵役、招收为士官的高校学生，在入伍时对其在校期间缴纳的学费实行一次性补偿或用于学费的国家助学贷款实行代偿；对应征入伍服义务兵役前正在高等学校就读的学生（含按国家招生规定录取的高校新生），服役期间按国家有关规定保留学籍或入学资格、退役后自愿复学或入学的，实行学费减免；对退役后，自主就业，通过全国统一高考或高职分类招考方式考入高等学校并到校报到的入学新生，实行学费减免。

补助标准：学费补偿或国家助学贷款代偿金额，按学生实际缴纳的学费或用于学费的国家助学贷款（包括本金及其全部偿还之前产生的利息，下同）两者金额较高者执行；复学或新生入学后学费减免金额，按高等学校实际收取学费金额执行。学费补偿、国家助学贷款代偿以及学费减免的标准，2022年起，本专科生每生每年最高不超过12000元，研究生每生每年最高不超过16000元。超出标准部分不予补偿、代偿或减免。

申请方式：学生按规定向所在高校申请。 

（六）勤工助学：学生在学校的组织下，利用课余时间，通过自己的劳动取得合法报酬，用于改善学习和生活条件。

（七）“绿色通道”：全日制普通高校对被录取入学，家庭经济确实困难、无法缴纳学费的新生，一律先办理入学手续，然后再根据核实后的情况，分别采取不同措施予以资助。学生入学时，向所在高校申请。

七、研究生教育阶段

（一）研究生国家奖学金

奖励对象：普通高校中表现优异的全日制研究生。

奖励标准：博士研究生国家奖学金每生每年3万元，硕士研究生国家奖学金每生每年2万元。

申请方式：每年9月份，研究生向所在高校申请。

（二）研究生学业奖学金

奖励对象：普通高校中表现良好的全日制研究生。

奖励标准：具体标准由学校根据相关规定确定。

申请方式：研究生向所在高校申请。

（三）研究生国家助学金

资助对象：全国普通高等学校纳入全国研究生招生计划的所有全日制研究生（有固定工资收入的除外）。

资助标准：博士研究生每生每年13000元，硕士研究生每生每年6000元。

申请方式：研究生向所在高校申请。

在开学前后，要谨防诈骗分子给新生（或家长）发短信、打电话，用尽各种手段骗取钱财。请所有学生擦亮眼睛、提高警惕、抵住诱惑、避免上当。

来源：河北教育发布

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8月31日，教育召开新闻发布会，介绍高素质教师队伍建设进展成效、国家支持教师队伍建设有关工作和第39个教师节系列宣传庆祝活动安排。

教育部教师工作司司长任友群介绍，职业教育“双师型”教师队伍建设取得新突破。完善职业学校兼职教师政策。会同财政部、人力资源社会保障部、国务院国资委修订《职业学校兼职教师管理办法》，鼓励吸引技术技能人才到职业学校兼职任教。健全新时代职业教育教师标准体系。发布职业教育“双师型”教师认定标准，首次在国家层面对“双师型”教师的内涵要求、认定范围、认定过程等进行明确和规范。优化职业教育教师培训体系。推动高水平大学、头部企业和职业院校组建共同体，分层分类共建170个“双师型”教师培训基地。持续实施职业院校教师素质提高计划，完成国家级培训13.6万人次，省级培训9.2万人次。实施“职教国培”示范项目。会同工业和信息化部、国务院国资委等部门遴选确定100家央企、国企等作为全国职教教师企业实践基地，发布实践项目1000余个，提供实践岗位2万余个。加强“双师型”教师团队建设。持续开展全国职业院校教师教学创新团队建设项目，开展首批122个团队培育单位验收，带动建设省级、校级团队1000余个。启动实施“新时代职业学校名师（名匠）名校长培养计划”，搭建国家级工作室和技能平台，带动职业教育教师校长能力素质整体提升。

作者：高毅哲   

来源：中国教育新闻网

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关于进一步加强2023年全国职业院校技能大赛安全管理工作的通知

赛执委函〔2023〕29 号

各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局，各计划单列市教育局，有关单位：

为认真贯彻《教育部关于举办2023年全国职业院校技能大赛的通知》关于“加强风险防控”要求，强化比赛安全管理，压实各方主体责任，细化安全工作要求，确保2023年全国职业院校技能大赛平安顺利，现就赛事安全管理工作提出如下要求，请认真贯彻执行。

一、切实加强组织领导

1.各赛区须成立由赛区执委会牵头的专门机构，负责赛区内所有赛项的安全工作，赛区执委会主任为该赛区第一安全责任人。各赛项也应成立相应的安全管理机构，负责本赛项筹备和比赛期间的各项安全工作，赛项执委会主任为赛项第一安全责任人。

2.各赛区须建立行政、交通、司法、公安、消防、卫生、食品、质检等相关部门紧密协调的工作机制，制定应急预案，处置突发事件，保证比赛安全进行。各赛项须制定安全管理的相应规范、流程和突发事件应急预案，保证比赛筹备和实施全过程安全。

二、明确安全工作职责

1.各省、自治区、直辖市、新疆生产建设兵团和计划单列市在组织参赛队时，须为参赛队所有人员统一购买因大赛离校至返校期间的人身意外伤害保险。出发前须统一组织对参赛队所有人员进行体检，掌握领队、指导老师、参赛选手的身体状况；有既往病史、患有严重疾病者不得参加比赛。因身体原因无法参赛的，参照《2023年全国职业院校技能大赛制度汇编》中《参赛管理办法》的“人员变更”相关要求执行。

2.各省、自治区、直辖市、新疆生产建设兵团和计划单列市参赛队组成后，须制定相关安全管理制度，落实安全责任制，确定安全责任人，签订安全承诺书，与赛项责任单位一起共同确保参赛期间参赛人员的人身及财产安全。

3.各参赛单位需加强对参赛人员的安全管理及教育，与赛场安全管理对接。至少由一名领队、一名指导教师（团体赛可设两名指导教师）共同带领参赛选手准时前往比赛举办地，并及时与承办校报告行程安排，统一入住赛项执委会（承办校）指定的酒店。

三、加强设施设备以及文件安全管理

1.比赛内容涉及的器材、设备应符合国家相关安全规定。赛项专家工作组应充分考虑比赛内容和所用器材、耗材可能存在的不安全因素，通过完善设计规避风险，采取有效防范措施保证选手备赛和比赛安全。危险警示和防范措施应在赛项技术文件突出位置中加以说明。

2.赛项技术文件应包含国家（或行业）有关职业岗位安全的规范、条例等内容。

3.体现实际生产过程的赛项，须根据《中华人民共和国劳动法》等法律法规，建立完善的安全事故防范制度，并在赛前对选手进行安全培训，避免发生人身伤害事故。

4.赛项执委会须制定专门方案，保证赛项赛题编制以及赛题保管、发放、回收和评判过程的安全。

四、强化比赛环境安全管理

1.赛项执委会须在赛前组织专人对比赛现场、住宿场所和交通保障进行考察，并对安全工作提出明确要求。赛场布置，赛场内的器材、设备，应符合国家有关安全规定。如有必要，也可进行赛场模拟测试演练，以预防事故发生。承办院校赛前须按照赛项执委会要求排除安全隐患。

2.赛场周围要设立警戒线，防止无关人员进入，发生意外事件。比赛现场内应参照相关职业岗位要求，为选手提供必要的劳动保护。对于具有危险性的操作环节，裁判员要严防选手出现错误操作。

3.对于比赛内容涉及高空作业、坠物、用电量大、易发生火灾等情况的赛项，必须明确制度和预案，并配备急救人员与抢救设施。

4.赛项执委会须会同承办院校制定开放赛场和体验区的人员疏导方案。赛场环境中如存在人员密集、车流与人流交错的区域，除了设置齐全的指示标志外，需增加引导人员，并开辟备用通道。

5.大赛期间，赛项承办院校须落实定点医院，并在赛场设置医疗医护工作站。在管理的关键岗位，增加力量，建立安全管理日志。

6.参赛选手、赛项裁判和其他工作人员（监督仲裁因工作需要除外）严禁携带通讯、摄录设备和未经许可的记录用具进入比赛区域；如确有需要，由赛项承办单位统一配置，统一管理。赛项可根据需要配置安检设备，对进入赛场重要区域的人员进行安检，可在赛场相关区域安放无线屏蔽设备。

五、建立应急工作处理机制

1.各赛项应在赛项执委会的统一领导与组织下，编制赛项各项应急预案，应急预案列为赛项指南的内容，在赛前公布。

2.比赛期间如发生意外事故，应在第一时间报告赛区（赛项）执委会。赛区（赛项）执委会应立即启动预案，采取有效措施予以解决，并向赛区组委会及大赛执委会报告，避免或减少人员伤害、事故影响，并做好舆情管理，避免事态扩大。出现重大安全问题的赛项可由赛区组委会决定暂时停赛，并应第一时间将有关情况上报大赛执委会，由大赛执委会请示大赛组委会秘书处决定是否最终停赛。事后，赛区执委会应及时向大赛执委会报告详细情况。

3.出现安全事故，追究赛项相关责任人的责任。赛事工作人员违规的，按照相应的制度追究责任。情节严重并造成重大安全事故的，报相关部门按相关政策法规追究相应责任。

全国职业院校技能大赛执行委员会

（教育部职业教育发展中心代章）

2023年8月29日

来源：全国职业院校技能大赛执委会

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校企合作是影响职业教育发展的重要因素。政府始终高度重视行业企业在职业教育发展中的作用，不断采取各种手段激发行业企业参与职业教育的积极性，校企合作的规模和深度也有显著进步。据不完全统计，截至2018年，全国组建了1400多个职教集团，覆盖了90%的高职和70%的中职学校，吸引了约3万家企业参与。

但另据调查，近年来部分企业对于参与职业教育的积极性有所下降。其原因复杂且多元。在诸多影响因素中，“中职学生升学率提高”对企业参与校企合作积极性的负向影响值得关注。

近年来，各地通过多种政策拓展了中职生的升学通道，中职毕业生升学比例明显提升。《2021中国职业教育质量年度报告》中的数据显示，2020年全国中职学校毕业生升学率为49.24%，同比上升5.07个百分点。与之相对应的，入职企业的中职毕业生比例减少。企业逐渐招不到适配岗位的中职生，中职教育与企业实际需求脱节，企业的合作意愿也自然随之降低。久而久之，形成困局。

困局当前，校企合作何去何从，成为当前中职学校亟须破解的现实问题。

困局为何形成

产业层面原因：产业升级对人才学历层次要求提高

我国正处于产业转型期，各地产业发展水平和速度虽有所差异，但总体上对技术技能人才学历要求有提高的趋势，中职生已经难以满足企业要求，造成企业合作意愿走低。

以某全国百强县为例，参与调研的企业中，未来三年对学历层次需求主要为本科毕业生（22.0%）和高职毕业生（31.7%），中职毕业生需求仅为12.2%。有55.8%的企业表示，“中职生的学历层次与企业发展需求不符”。

客观上，由于没有适宜岗位，中职毕业生被迫选择升学途径，以保障自己的就业。而随着学生升学比例的提高，真正留在企业就业的学生数量大幅减少，进而挫伤了企业合作的积极性。

院校层面原因：专业人才培养目标调整不及时

从现实来看，我国职业教育专业开设和规模的确定与企业人才需求之间存在一定的滞后性。因此，专业方向的调整对于校企合作的深度和学生的升学意愿产生重要影响。

调研发现，许多中职学校的专业建设明显滞后，主要体现在人才培养目标与企业需求不匹配，专业方向调整不及时，难以保障直接就业机会，导致学生被迫选择升学。

一个明显的例子是，随着技术升级和智能化设备的使用，建筑工程、道路桥梁等专业对现场施工人员的技术能力要求出现两极分化：一部分技术含量较低的岗位员工，通过短期培训即可上岗，因此企业主要招聘农民工；另一部分则要求具备较高的理论和现代化工具使用能力，一般要求具备高职以上学历。然而，部分学校的建工类专业仍以培养一线施工技术人员为目标，而企业急需的具有较高技术含量且相对工作环境好、强度低的施工员、安全员、机械设备操作工等岗位，学校却不开设此类专业或没有及时调整方向，导致就读该专业的学生就业意愿低，只能选择升学。

政策层面原因：地方促进企业参与合作的政策难落地

中职学校普遍地处区县，而区县政府在政策设计上，尤其是在财政、金融等领域缺少话语权，导致很难设计出与当地行业企业需求相匹配的促进政策，对于市场的激励不足问题仍然存在。

调研数据显示，当问及“目前校企合作存在的主要问题”时，七成以上的企业认为是“缺乏政策支持，企业在校企合作中的利益得不到保障”。当问及“不愿意与中职学校合作的主要原因”时，超过四成企业反映最突出的问题是“不了解相关优惠政策”。当问及“希望政府提供哪些优惠政策”时，85%以上的企业均提出“税收优惠”“冠名班或学徒培养（培训）经费补助”“水电等费用减免，降低生产成本”等。

如何破局

建议1：优化激励政策供给，激发企业和院校深度融合发展

其一，地方政府应落实新职教法，制定符合当地特点的金融、财政、土地等支持政策，对深度参与校企合作，在提升技术技能人才培养质量、促进就业中发挥重要主体作用的企业，加大社会宣传，落实教育费附加、地方教育附加减免及其他税费优惠。

其二，设立区县级校企合作专项基金，统筹企业职工教育经费和职业院校收入经费，对深度开展校企合作的企业，通过购买服务、提供奖助学金等措施予以分类奖励、补贴和支持。对院校给予资金激励、提高生均经费标准、教师培训津贴等激励。

其三，调整现有经费使用政策，职业学校开展校企合作所得收入应允许按一定比例用于支付相关人员的劳动报酬或作为绩效工资来源，加强校企间人员的合理流动与有效配置。

建议2：健全多元办学格局，搭建产教融合多样化、实体型组织

一是借助龙头企业、行业协会、中小企业协会、青年企业家协会等资源，共同搭建本地校企合作服务组织和信息平台，为校企合作提供信息和资源服务。

二是充分利用院校实践教学资源，建设一批与企业共建共享共管的生产型公共实训基地，引入企业真实生产服务项目，促进师生参与真实生产服务流程，以节约生产成本的方式提高企业的积极性。

三是发挥好现有企业大学作用，引导龙头企业独立举办或与职业院校合作举办企业大学、产业学院、研究院所等，逐步将人才培养、员工培训、技术研发等责任主体由学校转向企业，激发企业主体作用。

建议3：扩大学徒培养规模，坚持为本地培养人才

校企合作的核心目的在于技术技能人才培养。因此，地方教育行政部门应引导中职学校拓展合作育人模式，扩大现代学徒制和企业新型学徒制规模，开展长学制、小班化、精准化培养，对开展学徒制规模大、效果好的院校给予招生、经费等政策倾斜。

加大对学徒学习和生活津贴补助力度，吸纳更多优质生源参与学徒培养；同时，健全学徒服务企业年限、就业意向协议签订、违约补贴返还等机制，提高学徒留企比例。

优化学徒制考核评价办法，建立健全学徒制企业认定机制，引入学徒制发达国家相关考核标准，对学徒和企业进行定期考核。加大对学徒培养规模大、出徒率高、学徒技术能力强的企业给予培养成本补贴、奖励等，激发高水平企业开展学徒制的积极性。

（作者系上海市教育科学研究院职业技术教育研究所政策研究室副主任）

来源：中国教师报

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努力培养造就更多大国工匠、高技能人才，是深入实施新时代人才强国战略的必由之路。从长远来讲，高技能人才更多依赖区域内培养，依托区域职业教育形成具有特色的高技能人才培养体系。改革开放以来，我国逐步探索出一条高技能人才长学制培养道路，即从中职到高职甚至职业本科的贯通学制，具有多主体参与、全过程贯通、强区域对接等特点。当前，以一体化长学制培养高技能人才，是满足人民对优质教育资源需求和成长路径多样选择的重要创新，也是我国建设高质量教育体系、走多样化发展道路的重要举措。

01高技能人才贯通培养的现实之需

以一体化长学制推动职业教育人才贯通培养，是对现实之需的有力回应。

一是产业转型升级对劳动力受教育年限提出了更高要求，一体化长学制培养能供给更适应行业、企业生产需求的高技能人才。我国产业经济转型升级离不开大量的高技能人才支撑，而这些人才的培育往往需要更长时间，3年中职阶段的培养已难以满足当前行业、企业对高技能人才的需求。此外，从整个劳动力市场看，我国接受高等教育人口已达2.4亿人，新增劳动力平均受教育年限达14年，中职毕业生在当前劳动力市场已难以拥有就业竞争力。

二是一体化长学制培养是我国优化现代职业教育体系，打通职业教育人才培养类型通道的重要举措之一。很长一段时间，由于职业教育体系内部衔接不畅，中职学生很难升到高职以上层次求学，从而造成我国职业教育体系内部的“断头路”局面。原因在于早先职业教育仍采取以笔试测评为主的升学方式，淡化了技能考察，难以克服技能学习“知道=做到”的弊端。职业教育一体化长学制人才培养不仅打通了学生成长上升通道，满足高技能人才宜早、宜长周期、宜贯通的培养需求，而且贯通了中职、高职与职业本科，形成了各层次教育贯通的现代职业教育体系。

三是一体化长学制培养有助于推动人的全面发展。一体化长学制培养的意义在于打通一条不同于普通教育成长的全新路径，让更多孩子实现适合自己的出彩人生。这些赛道不是应试的比拼，而是锚定系统化人才培养，提供高质量教育资源，实现“人人皆可成才、人人尽展其才”的职业教育类型通道。

02把握长学制培养的实践逻辑

以一体化长学制培养高技能人才既不同于传统分段升学式的人才培养，也不同于传统在同一学校接受较长年限培养的长学制实践，而是通过中职、高职、职业本科或应用型本科、企业等各类组织的有机衔接，为学生职业意识和能力的养成创造良好条件，实现职业教育人才贯通培养。其实践逻辑需要从目标、主线、核心、主导四个方面来理解。

一是以培育服务区域的高技能人才作为培养目标。与三年制高职相比，一体化长学制培养的招生范围多限于一定区域内，生源具有极强的本土性特征。故要针对地区产业经济和社会发展需求设置培养目标，并通过长时间专业技能训练，培养具有良好的职业道德和创新精神、较强的实践能力和终身学习能力的高技能人才。

二是以一体化为主线贯通人才培养的各阶段与各要素。区域内各职校需联合地方企业组建一体化教师教学队伍，明确各专业长学制人才培养规格和质量要求，并进一步开发相应教学资源，共同制定有序衔接的专业课程体系与课程教学标准，通过建设产业学院、实训基地等，增强企业在一体化长学制培养中的全过程参与度。

三是以一体化课程与教学为核心实现人才的贯通培养。当前，我国已建立涵盖中、高、本各层次教育的完善的现代职业教育体系，然而高职之后，学校基于传统高等教育办学行为与高中教育管理方式间的矛盾越发突出。一体化长学制培养要通过课程和教学的合理设计，实现学生在中、高、本各阶段学习内容的逐步递进，尽可能补足中高职间可能存在的教学内容重复、衔接度差等短板。四是以地方政府统筹为主导推动高质量教育资源均衡配置。一体化长学制对高职资源少、专业发展欠完善的区域具有重要普惠作用，同时为教育资源落后地区的学生提供了一条高质量发展道路。故地方在发展一体化长学制培养时，要兼顾不同水平区域的均衡发展，让学生享受基本同等的教育资源和质量，推动区域间发展差距逐渐缩小。

03以一体化思维推动人才贯通培养

一体化长学制培养高技能人才，不能仅仅停留在升学贯通，而要聚焦高技能人才能力的贯通培养，打破传统的不同阶段学校各自为营之窘境，发挥政府引导作用，统筹一体化长学制人才培养实践在不同区域间、不同组织间实现均衡与协同。

一是以一体化思维加大人才培养改革力度，破除制度壁垒。一体化长学制人才培养涉及中职、高职、企业等多个组织，进一步优化各组织间在学生培养中的参与、衔接等，需要地方政府做好顶层设计与统筹指引。地方政府要引导、规范、协助校企双方制定一体化人才培养方案。在专业设置方面，要针对区域产业发展需要与已有专业建设基础进行调整与布局。

二是以一体化思维打造高技能人才新增长极，扩大培养规模。一体化长学制培养高技能人才，既为学生成长创造了一条不同于普通教育的类型通道，也为区域产业发展提供了稳定人才供给，应作为特色模式予以推广。一方面，地方政府要加大政策倾斜力度，逐渐扩大区域内接受一体化长学制培养的学生占比；另一方面，积极下沉高等职业教育资源，引导区域内高水平地方应用型高校、高水平高职院校通过在县域建设分校区、产业学院等方式，建立县域高等职业教育教学点，推动高技能人才“本地招生、本地培育、本地就业”。

三是以一体化思维完善长学制培养全过程，贯通培养路径。一体化长学制培养需结合区域教育水平制定合适的招生、考试制度，支持开展一体化长学制培养的学校自主划定招生录取分数线，逐步完善以企业为主导、高职为主体、普通高校与中职共同参与的中高本贯通培养招生制度。加大对教育资源薄弱区域的招生倾向，通过跨区域协作，开展扩区域的定向长学制人才培育。

（作者：刘晓，系浙江省职业教育发展研究院副院长，浙江工业大学教授）

来源：光明日报

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“普通高中内涵建设行动，主要解决普通高中多样发展不充分、部分县中水平不高以及群众职普分流焦虑问题。”8月30日，教育部新闻发布会上，在介绍教育部等三部门联合印发的《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》（以下简称《扩优提质行动》）时，教育部基础教育司司长田祖荫说道。

田祖荫表示，《扩优提质行动》致力于深化基础教育供给侧改革，进一步做大优质教育资源“蛋糕”，加快构建幼有优育、学有优教的高质量基础教育体系，从根本上解决优质教育资源总体不足与人民群众期望“上好学”的矛盾，增强人民群众教育获得感幸福感安全感。

针对普通高中多样发展不充分、部分县中水平不高以及群众职普分流焦虑问题，《扩优提质行动》提出实施普通高中内涵建设行动，一是加大投入力度“新建一批”，高起点新建和改扩建一批优质普通高中，增加学位供给；二是创新办学机制“帮扶一批”，通过集团化办学、“组团式”帮扶、部属高校和省属高校托管帮扶县中等方式，扩大优质普通高中教育资源总量；三是多样化发展“提升一批”，支持一批基础较好的地区和学校率先开展特色办学试点，积极发展综合高中，推进职普融通；四是有序增加招生计划“扩容一批”，深入挖掘现有优质普通高中校舍资源潜力，并结合实际优化招生计划安排，有序扩大优质普通高中招生规模。

 来源：教育部官网、澎湃新闻

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职业教育的生命力在于实践与应用，从实践层面来看，产教“合而不融”的问题仍然存在，尤其是文科类职业院校相对于理工类职业院校在办学特色、专业优势等方面不够突出，部分校企合作停留在协议层面或劳务用工的表层，企业未能深入参与职业院校人才培养过程，“合而不融，融而不深”较为明显。笔者长期在一所文科类高职院校工作，结合自身工作实际和对产教融合的思考，认为文科类职业院校要落实产教融合，必须扬长避短，明晰方向，厘清路径，方能落地见效。

在内容上与“大事”“要事”“常事”相融

与“大事”相融。文科类职业院校应秉持“根植地方、依靠地方、服务地方”的理念，结合学校专业特色，如财会金融、旅游管理、物流管理、艺术设计、会展、学前教育、外语类、电子商务等专业，主动融合地方政府与“文”有关的产业经济，与地方经济社会发展良性互动与共生共荣。一是主动参与地方政府中长期发展规划的制定和落实，通过横向课题承接地方政府与“文”有关的产业发展制定，并在规划落实过程中，主动紧贴地方政府“文”类产业的重大工作部署，如区域经济创新发展、文化旅游产业发展等，建立长期、紧密、务实的深度合作关系，有效实现产教融合。二是依托企业构建助力地方区域经济发展的文科类专业群，办好文科类现代产业学院。如教师带领学生主动参与地方经济产业课题项目研究、服务地方区域产业人才培训，并在文旅项目开发咨询、文创产品研发设计等方面开展务实合作。三是助力乡村振兴战略，新建地方乡村的“文”类产业项目。如旅游、设计类专业师生可深入乡村实地考察，通过规划先行、产业筑基、文化塑魂等方式制定美丽乡村战略规划；电商专业师生也可为农户开展一系列电商服务和培训。

与“要事”相融。在我国高质量发展进程中，地方政府和企业有许多发展“要事”需要大量专业人员提供服务和帮助，作为文科类职业院校要主动相融。以江西外语外贸职业学院为例，主要在以下方面着力：一是依托文科类职业院校专业优势，承办和服务地方政府和企业的重要活动。如世界VR产业大会、世界绿色发展投资贸易博览会、中国国际低碳产业博览会等重要会议的服务工作。该校依托外语语种专业优势，成立教师主导学生主体的翻译团队，先后为中国—东盟教育交流周国际论坛、广交会等重要外事活动提供翻译和志愿服务，帮助促成企业达成国际合作项目。二是依托自身平台为地方和企业要事作贡献。如学校成立省级电商发展中心，为全省电商企业提供数据监测、项目研发、行业资讯等服务，为地方政府电商产业发展提供决策依据。

与“常事”相融。对文科类职业院校而言，第三产业是其产教融合的主阵地，学校应主动同与“文”相关的企业建立长期稳定的融合关系，做好教师到企业实践、学生到企业实习的两篇文章。一是搭建好教师企业实践的桥梁。建立教师培养培训基地，开发师资培养课程体系，完善教师赴企业实践的制度体系，制定落实激励政策和考核机制，提高文科专业教师企业实践的参与度与有效性。二是拓宽学生赴企业实训通道。通过与企业共同建设实训基地，确保学生有足够的实践机会和空间；结合产业需求创新文科类学生实训模式，推行产学研一体化，注重理论知识和技能训练的融合，助推学生与企业“双向奔赴”。

在质量上融得“准”、融得“上”、融得“好”

学校要融得“准”。学校要在专业群建设、技术开发、社会服务方面，找准产教融合总方向，主动服务国家战略，融入地方发展、促进产业升级。一是瞄准政府工作重点方向，把握融合机遇，主动对接好大事、要事，找准融合切入点。二是把准合作企业发展方向，紧盯与“文”相关的产业链条、市场信号、发展前沿和民生需求，搭建产教融合联合体，服务地方产业经济发展。三是看准社会需求服务方向，发挥专业优势和人才优势，为社会服务作出贡献。

教师要融得“上”。伴随着新产业、新技术、新模式的不断出现，文科类职业院校文科专业群建设乏力、从众工科教育教学模式等问题不断凸显，对文科类教师的能力提出新的要求。文科类职业院校教师作为学校培养人才的主体，应与时俱进，锤炼本领，在学校“融”得准的同时，敢于迎难“融”上。一是要树立“与时俱进”的产教融合理念。重视产教融合和人才培养间的重要关系，依托自身的基础性专业资源，根据产业需求，动态地调整文科专业的功能构成及发展方向，使整个专业体系灵活而富有生机，将新理念、新技术融入课程体系和课堂教学，突出文科类型教育的特色。二是要具备“扎实过硬”的产教融合本领。作为文科类职业院校的“双师型”教师，将职业理想转化为行动自觉，扎实教学实践，潜心教学研究，具有较高专业理论水平的同时，克服自身专业知识技术性薄弱的缺陷，主动走进企业实践，强化专业技能和水平，重建自身知识结构，实现育人能力的转型提升，以适应当前产教融合的新趋势和人才培养的需要，争做学生的“良匠之师”。

学生要融得“好”。随着职业教育社会认可度不断提高，职业院校学生也从“被动接受”走向“主动选择”，作为文科类职业院校学生，更能感受到文科类职业教育的广阔前景，主动“融”入产教融合“盛宴”当中。一是必须要有扎实的专业理论知识。文科类职业院校学生应满怀自信主动适应产教融合的新模式、新变化，以饱满的热情投入到专业学习中，掌握扎实的专业理论基础，建立起对职业领域的整体认知，掌握自身技能在产教融合中的通用性。二是必须要有良好的实践能力。文科类职业院校学生不仅要掌握专业理论知识，还要在产教融合中提升岗位实践能力和创新精神，让自己成为“一专多能”型人才。三是必须要有强烈的就业意向。文科类职业院校学生应将产教融合作为自身职业发展的关键第一步，不仅仅适应当前岗位能力，还要在企业实训期间将自己培养成技术能手，在学习和实践中时刻关注产业发展的前沿领域与核心问题，树立长远的职业观，做到“思远志广”，为未来就业做好准备。

（作者系南京师范大学教育科学学院博士研究生、江西外语外贸职业学院教师、江西省高校辅导员名师工作室主持人。本文系“江西省高校辅导员名师工作室”项目成果）

 来源：中国教育报

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产教融合既是职业教育的类型特征，也是职业教育的基本办学模式，更是职业教育支撑国家现代化建设的必由路径。如何走深产教融合这条主线，如何落实“三融”发展战略，是当前职业院校亟须深入思考和探索的实践主题，体现着职业院校在融入发展大局、堪当发展重任、贡献职教价值中的主动性、使命感和成就度。

以政策为指引，驱动产教融合改革深化

新职业教育法中明确规定“坚持产教融合，校企合作”，产教融合有了法律根基，上升为国家意志。党的二十大报告提出普职融通、产教融合、科教融汇的“三融”战略，为教育发展指明了关键点和新方向。两办出台的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》给出了清晰的改革目标和战略任务，形成以产教融合为重点的现代职业教育建设“一体两翼”新模式。《职业教育产教融合赋能提升行动实施方案（2023—2025年）》更是从全局着眼，着力破除职业教育产教融合的实践壁垒，形成5个方面19条政策措施，势在破解“产教两张皮”和“校热企冷”的顽疾。

一系列国家法规政策为职业院校把握发展机遇、融入发展大局吹响了奋进的号角，绘制了清晰的路线图。

在理念上，必须认真研究现代职业教育发展、产教融合发展的政策要义，领会文件精神，把握发展方向，明晰建设目标。

在谋划上，精准编制并优化本校发展规划，制定任务清单，将政策措施落实落细于专业建设、课程改革、师资队伍建设、实训资源建设等办学实践之中。

在行动上，盘活学校资源存量，挖掘发展增量，组建团队、制定方案，迅速投入项目任务实施之中。通过瞄准发展主线、聚拢发展资源、把握发展时机，驱动以深化产教融合为重点的办学改革，全面提升学校关键办学能力，增强职业院校作为现代产业发展重要支撑和高素质技术技能人才供给源头的办学效益和发展质量。

以“三化”为策略，推进产教科融合运行

在推进“三融”发展中，职业院校应分步走好“三化”之路，推进产教科融合运行。

一是融入“两翼”打造，实现产教科融合组织化布局。学校要根据自身的地理区位、专业发展、产教资源积累基础，主动牵头或积极参与市域产教联合体或行业产教融合共同体建设，紧密对接产业链中的行业企业、普通高校和科研院所，扩大融合渠道，丰富融合方式，以组织化平台搭建推进“三融”发展。

二是项目引领、要素投入，实现产教科融合实体化运作。政府、行业、企业、职业院校、科研院所等各方主体要形成产学研一体的工作任务清单，以各方优势资源要素投入任务实施。既要在人才培养中将行业企业、科研院所等的理念、需求、成果、服务支持融入教学过程，也要输出学校的人才、技术等优质资源融入行业企业、科研院所的科研开发、工艺改进、技术创新、产品升级之中，职业院校在产教科融合发展中实现从跟跑到并跑，甚至领跑。

三是优化制度环境，提供产教科融合的制度化保障。落实“金融+财政+土地+信用”的政策组合拳，加大政策激励；产教融合“两翼”要健全组织章程，以及各主体间的议事协商制度、要素投入管理制度、绩效管理制度、收益分配制度、绩效评价制度等，以完善的制度体系保障产教科融合发展的高质量和高效益。

以专业为承载，促进产教融合精准适配

产业是职业教育的“出题人”，职业教育要更好地应答产业转型升级和技术革新所提出的新需求就必须溯源于专业建设。产教之合，融于专业，这是产教融合、校企合作从笼统构想走向精准对接的必然要求，实现精准融合要从四方面着手。

一是精准调整专业设置。职业院校要以更富弹性的专业建设之策，着眼于国家战略性新兴产业、重点行业、紧缺专业等，调整、优化、升级专业及专业群，形成与产业链、创新链紧密对接的专业体系，实现专业精准布局、产教适配。

二是精准定位专业人才培养规格。依据产业链分工、职业岗位需求、产业发展趋势等，职业院校与行业企业共同制定人才培养方案，明晰专业人才的类型、层次、结构、能力、技能、素养等要求，在人才目标上做到精准对接、供需适配。

三是精准开发专业课程资源。各方主体共同开发课程资源，深化“岗课赛证”一体化融合，突出专业课程资源的新颖性、实践性、综合性；推进课程呈现形式的数字化、场景化、模块化；在课程内容上做到精准覆盖、学用适配。

四是精准混编“双师”结构教师团队。优化专业教师队伍“双师”结构，大力引进专兼职行业企业“良匠”“能手”入校，提升教师队伍整体专业技术水平和实践应用能力；通过模块化教学、实训指导、项目合作、产品研发、技术攻关、工艺改进等，增强“双师”教师间的跨界互动，畅通产教界、校企间的信息交流、技术交流、人才交流等，打造产教一体的教师教学创新团队和技术创新团队，实现教师团队的精准组建、教学适配。

以人才为纽带，增创产教融合新价值

产业转型升级和技术技能创新推动了企业从一味追求低成本劳动力到渴求高素质技术技能人才的重大转变，这一转变成为厚植产教融合理念和行动的核心利益和价值追求。以上海为例，在建设“人民满意、保障有力、世界领先”交通强市的目标指引下，行业对高素质技术技能人才的需求成为实现交通绿色化、智能化转型发展的关键。

上海交职院以服务于上海、着眼于全国的交通类高素质技术技能人才培养为目标，在提升人才培养质量上，始终坚定产教融合路径，走深内涵融合，走实校企合作。

一是组织先行，构建产教融合发展新格局。依托丰富优质的行业资源、互通便捷的交通产业链、聚集密布的交通类龙头企业和500强企业，以及上海大交通产业带动发展的增长极作用等得天独厚的产教融合优势，组建跨区域交通行业产教融合共同体，着力构建“全主体融入、全要素融合、全链条融通”的产教融合新生态。

二是以产助教、产学合作，夯实产教融合“任务域”。从人才需求到人才输出，各类主体全方位、全过程投入育人工作，参与学校专业规划、课程开发、教师队伍建设等，共商培养方案，共建教学资源，共组教学团队，共评学业成效，深度融入教育教学各环节，提升技术技能人才培养质量。

三是以教促产，产学研一体，提升产教融合社会价值。职业院校要切实增强自身的价值输出能力，建立实践中心、产业学院、技术技能大师工作室等技术技能创新服务平台，通过承担企业的员工培训、产品中试、工艺改进、技术研发、产品升级服务等，贡献技术成果，服务社会发展。

（作者系上海交通职业技术学院党委书记）

作者：徐刚   

来源：中国教育报

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日前，教育部决定实施新时代职业学校名师（名匠）名校长培养计划（以下简称职教“三名”计划），计划每年遴选一批中等职业学校校长和高等职业院校（含本科层次和专科层次）从事一线教育教学的在职在岗骨干教师或具有绝招绝技的技能大师，进行为期三年的集中培养。

仔细研读职教“三名”计划，足以看出国家对职业教育的重视程度又跃升了一个新的台阶。如何通过职教“三名”计划的实施大幅提高师资水平？如何让职教“三名”计划进一步促进职业教育香起来、强起来？

入选的培养对象必须政治过硬、业务能力过硬。职教“三名”计划明确指出，实施该计划旨在培养打造一批理想信念坚定、师德高尚、教育教学能力和专业实践能力突出的“双师型”名师（名匠），一批办学理念先进、办学定位准确、勇于开拓创新、精通现代职业学校治理的教育家型名校长。教育部公布的新时代职业学校名师（名匠）名校长培养计划（2023—2025年）推荐名额分配表显示，各省、区、市职教“三名”计划推荐指标最多只有9人。较少的推荐指标势必对入选者的政治及业务素养提出较高的要求，被推荐者必须是师德上的楷模，并且业务上有绝招妙计、愿意承担教师成长引路人的职责。

根据职教特色制定个性化培养方案。职教“三名”计划指出，要突出培养全过程管理，根据不同培养对象确定重点方向，制定个性化培养方案，提供可持续、伴随式、专业化指导。基于此，在培养内容上，要以前瞻性思维为导向，以解决及预测问题为重点，以打破个体职业发展天花板为着力点，开设精品培训课程；在培养方法上，不仅要定期组织他们集中学习、专题研修、项目共建、参观考察，还应采用集中与分散相结合、线上与线下相结合等多种方式，加大与培养对象个体的学习互动，加强个性化学习指导，让每个培养对象都成为各具特色的名师（名匠）及名校长。

压实职教“三名”计划培养对象的智库作用。入选的培养对象不能仅仅一枝独秀地成长，而应发挥他们的智库作用，通过他们打造职业教育百花齐放、各具特色的师资队伍。可通过名师工作室、名匠技艺技能传承创新平台和名校长工作室建设，让他们引领团队成员共同成长。为了拓展职教“三名”计划培养对象的辐射范围，可通过资源库建设、远程备课、线上教研等多种方式，把职教“三名”计划培养对象的理想信念、教育智慧、课程理念、思想方法辐射给更多的人，让他们真正发挥教育智库的作用。

各学校应高度重视职教“三名”计划。如果本校有职教“三名”计划培养对象，学校要促进培养对象释放更大能量，通过他们大力提高学校的师资水平。如果学校没有职教“三名”计划培养对象，可通过“请进来”、线上研讨等方式，加大培养对象与本校教师的互动，以此促进本校师资水平的提升。只有压实责任、加强培养过程管理，才能让这一好计划得到扎实落实。

（作者系江苏省宿迁经贸高等职业技术学校教师）

作者：吴维煊   

来源：中国教育报 

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日前，“江苏盐城考生中考742分报考师范专科”新闻引发社会关注，又一次将职业教育带入公众视野。据了解，该考生考取的为“七年贯通培养师范定向生”小学教育专业，考生妈妈曾回应，“七年制定向生是有编制的，出来直接当小学老师，女儿也是踩线录取的”。

这样“新奇”的事情在杭州也出现了。今年，杭州市“中本一体化”人才培养招生录取的最高分为569分（满分600分），比杭州市中考第一批录取线高56分。

职业教育长学制培养，为何越来越受考生欢迎？分数持续走高的背后，折射出怎样的现实？与其他教育模式相比，这样的“贯通培养”又具有哪些闪光点？

突破传统的“初中—高中—大学”模式

什么是职业教育贯通培养？

“我国职业教育贯通培养实践，最早可以追溯到20世纪80年代五年制贯通专科的探索。”金华职业技术学院职教院学术部主任、浙江省现代职业教育研究中心副研究员王亚南告诉记者，经过多年探索，我国职业教育贯通培养的样态已经十分丰富。“根据贯通培养中参与主体的不同，职业教育贯通培养模式可以分为中高职贯通、中本贯通、高本贯通和中高本贯通四种主要类型。”

“贯通培养是我国现代职业教育体系建设的重要组成部分，是长学制人才培养视野下中高职一体化衔接的主要路径。目前，全国大多数省份已在实践中探索形成了一些典型的贯通模式，主要包括中职与高职专科‘3+2’‘2+3’‘3+3’、中职与应用/职业本科‘3+4’、高职专科与应用/职业本科‘3+2’‘5+2’‘4+0’，以及中高职五年一贯制。”江苏师范大学教育科学学院教授陈鹏补充道。

这样的模式有何特点？

王亚南认为，贯通培养与普通招录的不同主要体现在学制、专业技能和就业方向。“在学制方面，贯通培养突破了传统的‘初中—高中—大学’模式，通过中考招生为学生提供长学制的贯通培养，为学生生涯发展提供更加多样化的路径选择。同时，相较于传统模式，多数贯通培养时间缩短了一年，降低了学生的时间投入成本。”

“贯通培养更适合就业需求量较大且稳定，技能学习周期较长的专业，如医学类、机械类等。选择这类专业的学生就业方向更加明晰，能够较早明确未来的就业方向和发展领域。”王亚南说。

在天津外国语大学国际商学院教授李名梁看来，“贯通培养有利于充分激发不同层次办学主体的积极性、主动性，推动不同院校根据地方经济和产业发展需要，有针对性、高质量地联合培养技术技能型人才；同时，有助于改善人们对职业教育的刻板印象，提振人们参与职业教育的信心”。

满足升学与就业的双重需要

陈鹏调研发现，在江苏、上海、浙江等东部省市，家长和学生对各类贯通培养模式，尤其是中本贯通培养模式普遍认可度较高，如有些中考生分数远远超过当地四星级高中分数线，但仍会放弃普通高中，选择中本贯通项目。“相对而言，一些西部省份对此还在探索阶段，尚不能被家长、学生完全接受。但总体看来，这样的模式越来越受大家青睐。”

原因何在？

“贯通培养在培养就业能力的同时，为学生提供了升学进阶的‘绿色通道’，满足了升学与就业的双重需要。”陈鹏分析，“贯通培养的中职学段可以享受国家中职免费政策带来的好处，比选择收费的普通高中节约了三年经济成本，这也是部分家庭经济困难学生选择的重要因素。”

他指出，选择中高职贯通培养项目的初中毕业生，与进入普通高中的学生相比，可以避免进入知识导向的“应试教育”窠臼，切身体悟技能导向的教育方式，提前规划职业生涯。“高升学率也是主因之一。尽管近年来各地中职升学率持续升高，但与贯通培养项目的升学成功率相比仍然逊色不少。调研显示，目前多地中高职贯通培养项目的转段成功率均在90%以上，有的甚至在98%以上。”

“当前，很多学生家长都将职业发展前景和就业质量作为求学的首要考量因素，而这一模式恰好可以为学生提供去向清晰明确且高质量的就业。”王亚南进一步解释，江苏“七年贯通培养师范定向生”采取“提前招生、县来县去、定向就业”的原则，为学生提供了明晰的就业方向，学生毕业后须回生源地就业并自动获得教师编制，在“一编难求”的背景下，这一模式受到学生和家长的普遍欢迎。

“目前最受学生、家长追捧的是贯通培养中的一些定向培养项目。”李名梁说，这种模式具有高度的政策引导性，一般在特定地区、特定行业和特定领域实施，对于有针对性地培养紧缺行业人才、缓解地方人才发展紧迫性具有积极的现实意义。

王亚南也坦陈，目前看来，绝大多数初中学生和家长仍然会将普通高考作为第一选择，贯通培养模式依然是次优选择。“让更多的学生选择职业教育，提升职教吸引力，我们还有很长的路要走。”李名梁说。

架起成长立交桥 拓展贯通“向本”项目

如何持续提升职业教育吸引力？

陈鹏认为，广大职业院校应杜绝“应试化”升学导向，着力培养学生的就业能力，展现出与普通高中不同的“发展之道”。各级职业院校应压实职业教育的本职功能，在厚植相应层次职业能力的基础上完成转段升学任务。建议尽快推进实施中职“双优计划”，建设一批优质中职学校和优质专业（群），以职业教育高质量发展赋能高质量就业。

“各省级政府应通过多种路径为职校生提供升学通道，架起‘四通八达’的成长立交桥。”陈鹏建议，进一步拓展中本贯通、高本贯通等“向本”项目，甚至创新开展职教本硕、硕博贯通培养项目，培养高层次、应用型以及研究型技术技能型人才，对接新八级职业技能等级制度，补给劳动力市场对高级技师、特级技师乃至首席技师的迫切需要。

“要进一步优化发展定位，将人才培养质量作为规范和引导职业教育发展的首要信号。”王亚南建议，各级职业院校应构建并完善学生职业能力评价制度体系，确保质量信号的清晰与准确。“同时，强化学生职业能力评价与课堂教学、教学标准制度体系的内在关联性，通过‘标准’‘课堂’‘评价’三位一体系统提升人才培养质量。”

“政府以及社会主体应协同推进技能型社会建设进度，从观念与制度层面改变过去‘重学历，轻技能’的局面。”王亚南表示，通过制度建设提升技术技能人才的待遇和地位，是改变传统局面的关键。通过搭建技术技能人才培养、评价、使用和激励等制度体系，充分发挥技能在推进产业转型升级和社会和谐稳定中的基础性作用。

李名梁强调，提升职教吸引力是一个复杂系统性工程，关键点和着力点在于建构利益相关者协同整合下的“职业教育吸引力驱动生态系统”。“政府要为职业教育发展‘撑腰’，建立完善有效的政策扶持机制；企业要向职业教育发展‘伸手’，积极主动参与校企合作；院校要在职业教育发展中‘担当’，构建全面质量保障机制；师生要在职业教育发展中‘强技’，始终把学生技能提升放在重要位置。”

作者：晋浩天 通讯员 聂一丹   

来源：光明日报

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贯彻党的二十大精神，深入思考如何以高质量的考试招生制度服务教育高质量发展，是落实人才强国战略的必由之路。2020年教育部提出扩大专升本招生规模，争取同步增长32.2万人，并印发《教育部办公厅关于做好2020年普通高等学校专升本考试招生工作的通知》，保证各省份招生工作的顺利实施。为响应政策号召，湖南、广东、江苏等省将专升本招生录取比例扩大了一倍左右，部分省份还相继为“专升本”更名，如河北省的“专接本”、广东省的“专插本”、江苏省的“专转本”等。“专升本”更名背后所反映的是省级教育主管部门创新专升本考试招生制度的初心，也反映了我国迫切想要提升职业教育人才培养层次的需求。为研究方便，本研究将“专升本”“专接本”“专插本”“专转本”统称为“专升本考试招生制度”，即高职学生进入普通本科高校、职业大学或者应用型本科高校的一种人才选拔方式。

01升本考试招生制度改革的模式

我国专升本考试招生制度由来已久，随着高职学生升学需求的扩大和招生院校的多元化发展，专升本考试招生制度也因时而变。通过整理各省份专升本政策发现，其存在四种考试招生模式。

（一）统一招生

统一招生是由省级教育主管部门统筹考试招生的整个过程，省教育考试院组织统一文化课命题、考试和阅卷，并监管招生院校的专业考试和录取过程，具有招生对象覆盖面广、招生比例高、考试内容简单、以分数作为录取标准和录取率高等特点。统一招生一般采用“文化课+专业课”评价办法，文化课一般在大学语文、高等数学、政治、外语、计算机基础等课程中选择，也可通过折算全国计算机等级证书、英语成绩，免除信息技术和英语考试等方式来“换算”。专业课按照招生院校的学科门类确定1~2门核心课程考核。不同省份的“专升本”考试招生制度衍生出不同的考试招生模式：

其一，“文化素质+专业综合”模式。以江苏省为例，专升本考试除了考文化课外，将230分的专业综合拆分为150分专业基础理论与80分的操作技能进行考核，且外语成绩按照考生参加的全国大学生英语（A1×17%）或日语（A2×120%）考试的最高成绩进行折算。录取时，将普通高校和独立院校放在同一批次，实行四轮录取。第一轮设置的五个平行志愿即报名时的志愿，遵循“分数优先、遵循志愿”的原则投档。第一轮未录取到的学生再征集志愿，然后录取服从志愿的考生，最后实行降分录取。此外，重庆市也将职业技能考试纳入其中，但要求其在总分中的比例不能超过30%。

其二，“文化素质+专业理论”模式。以广东省为例，专升本考试采用“2+1+1”模式，其中“2”代表文化课，所有考生都需要参加总分为100分的政治和英语考试。第一个“1”代表专业基础课，按照普通高校12个学科门类考核1门100分的专业基础课，如管理学可以考管理学或者高等数学，农学考生态学基础；第二个“1”代表专业综合课，考核200分的专业核心知识，如管理学中的财务管理和会计学专业考基础会计，行政管理专业考行政管理学。广东省采用“知分填报志愿”，即待考生知晓考试成绩后，不同来源考生可根据提前批（职教师资类专业）、普通批、建档立卡三个录取批次分别填报1个、6个和1个院校专业组平行志愿。高校采用“双上线”原则录取，即考生的考试总分和综合课考试成绩均上线才能投档。

（二）自主招生

自主招生是省级教育主管部门将招生自主权下放至招生院校，由一所或者多所招生院校联合确定招生计划、考试内容、招生标准。这种考试招生模式具有报考要求高、升学专业对口、生源质量高等特点。不同省份在探索自主招生的过程中，根据不同的生源院校衍生出两种模式：

其一，只面向国家或省示范高职院校的应届毕业生招生。以江苏省为例，江苏省教育厅印发的《关于做好2021年普通高校“专转本”自主招生工作的通知》中，将45所推荐院校和6所接收院校进行匹配，对推荐院校专业和接收院校的22个专业进行匹配，将950个招生计划按照接收专业计划的1∶1.5比例下达推荐名额。而且，要求考生专科所学专业为财政税务类、金融类、财务会计类、经济贸易类、工商管理类、市场营销类、建筑经济管理等；考生无补考课程，核心课程的学业考试成绩和综合测评成绩均在同年级同专业排名前20%以内；德智体全面发展的考生才能获得推荐资格，并参加由招生院校组织的专业理论考试，按照考试分数择优录取。值得注意的是，江苏省专升本在2022年变为统一招生，不再举行自主招生。

其二，省内几所高校联合招生，联合发布招生简章。以四川省为例，2021年该省西南科技大学与西南科技大学城市学院、吉利学院联合招收高职学生，由西南科技大学本科招生委员会全面负责专升本选拔工作。采用“笔试考核+综合测评”的考核方式，笔试考核大学语文、高等数学、计算机基础和大学英语，综合考核测评学生学业、能力素质和奖励处罚这三方面内容。学生填报志愿时，要求将西南科技大学作为第一志愿学校，将西南科技大学城市学院和吉利学院作为调剂志愿学校，招生院校按照笔试成绩的60%和综合测评成绩的40%计算总成绩，并从高分至低分录取。到2024年，四川省也逐步过渡为统一招生。

（三）单独招生

单独招生是一种专项招生，主要面向退役军人和建档立卡贫困户招生，由省级教育主管部门或者高校组织统一考试或单独考试，单列招生计划、单独划线、通过加分或者降分单独录取，具有生源群体定向、升学竞争力小的特点，共有两种模式。

其一，统一考试，单独招生。这种招生办法有两个“单独”，即单列招生计划、单独划线预录取，但是退役士兵和建档贫困考生也要与其他应届高职生参加相同的考试。例如，陕西、湖南、山东和四川等省对退役士兵的招生比例设置分别为30%、60%、40%和60%左右。同时，山东省、四川省对建档立卡贫困生的招生比例分别为40%和20%。录取时，陕西省和黑龙江省规定退役军人的最低控制分数线设置为不得低于报考专业录取最低分数线20分进行录取；黑龙江省对建档立卡贫困考生在报考院校专业最低录取分数线下降低10分投档；天津市高招办根据退役考生的文化考试成绩增加20分进行投档。

其二，单独考试，单独招生。这种考试招生办法有三个“单独”，即单独命题与考试、单列招生计划、单独划线与录取。例如，福建省对退役士兵采用2门单独命题的公共基础课作为考试科目，并划定单独录取分数线，实行单独录取。

（四）免试入学

免试入学由各省级教育主管部门拟定录取标准，采用“申请+审核”的招生办法，面向各类优秀人才招生，由考生提出申请，招生院校或相关机构审核获奖证书、身份证等材料，待审核合格后方可入学，具有招生条件苛刻、重视过程性审核、录取标准多元等特点。不同省份根据生源群体特征制定了不同的招生标准。

其一，优秀退役军人免试入学。根据《教育部办公厅关于进一步做好高校学生参军入伍工作的通知》（教学厅[2015]3号）规定，荣立三等功以上奖励的退役军人在完成高职（专科）学业后，免试入读普通本科。各省招生院校严格按照三等功及其以上的标准招生，陕西省设置独立志愿招生录取；山东省审核退役证原件、身份证、户籍证明、毕业证书等资料，还要审核专科阶段公共外语的成绩证明，要求考生参加学校组织的综合考核并确定最终面试名单。为保障退役军人升学的权利，教育部发布的《关于做好2021届全国普通高校毕业生就业创业工作的通知》提出，“2022年起普通专升本可免试招录退役的普通高等职业院校（专科）毕业生”，该文件进一步保障了退役士兵入学。

其二，拔尖技能人才免试入学。各省对拔尖技能面试入学标准不一，国际、国内赛事均列为免试指标，国家级、省级、区级项目囊括其中，不同赛事按照一（金奖）、二（银奖）、三（铜奖）等不同等级入学。如重庆市只招收在国家级项目中荣获二等奖及以上的学生；陕西省和山东省只承认世界技能大赛中的代表选手；湖南和新疆等省承认世界、国家、省级不同等级的获奖等级；山西省则承认世界、国家、省级中的各类团体或者个人获奖项目，见表1。

其三，基层优秀人员免试入学。为贯彻教育公平对社会公平的重要意义，部分省份通过专升本为社会有志青年提供接受本科教育的机会，如黑龙江省允许兴边富农的支教团体免试入学。

02专升本考试招生制度改革存在的问题

专升本考试招生制度在不断地实践探索中形成了各具特色的考试招生模式，但还存在一些亟待解决的问题。

（一）招生形式的多元化禁锢于传统的考试选才

在保守化改革专升本考试招生制度的过程中，单一的招生形式很容易落入传统的“应试之举”。

其一，各省份招生形式单一，为维护招生公平放弃对其他招生形式的有益尝试。通过统计各省招生方案发现，几乎所有省都采用统一招生，免试入学位居第二，自主招生和单独招生较少。统一招生相比于其他招生方式而言，所有学生面对同样的试卷、统一的录取标准，符合大多数人的利益需求。免试入学和单独招生是政策导向下的一种必然形式，是对社会特殊群体和为社会做出突出贡献者的一种教育补偿。考生身份的排他性具有“天然的社会基因”，不太容易受到其他身份群体的质疑，也必然能推广和实施。虽然自主招生将招生自主权交由招生院校，但没有刺激招生院校积极组织考试招生。究其原因，竞争性考试中利益相关者对公平的追求迫使招生制度的适应性功能让位于选拔性功能。文凭社会中，高职学生对更高层次学历教育的追求与招生比例小、升学率低的招生制度相矛盾，长此以往形成了供小于求的招生市场。专升本考试招生制度设计的初衷是希望通过多样化的招生形式选拔合适的人才，但在执行过程中，考生更希望追求考试公平和录取程序公正。不同利益主体在利益博弈中，最终选择了一种“不失公允”的招生办法。

其二，未厘清主流生源群体的特征，导致招生形式与生源特征不适应。应届高职生作为专升本的主流生源，统一按照专业大类招生。虽然允许学生在相关或临近专业报考，但也将很多专业不对口的生源拒之门外，如重庆市的考试招生方案中明确规定：“对于无对口或相近本科专业的高职（专科）专业，暂不开展普通‘专升本’工作”。究其原因，招生与育人相脱节，难以打开招生形式改革的突破口。高职专科教学重视学生知识与技能的训练，而升学考试以理论测评为导向。在这种窘境下，如果倾向于“以考促教”，则“理论重于实践”的育人理念与高职教育教学特征相背离；如果倾向于“以教促考”，则“实践重于理论”的育人理念又不利于促进学生升学。尤其是产教融合办学趋势下高职院校要求学生以“双证书”毕业的要求强化了高职学生实践技能的培养，但是这种技能培养优势在考试制度选拔人才的评价体系中几乎无用武之地。即使有证据显示，高职学生理论思维比较弱，招生单位还是坚持以考试制度选拔学生，专升本沦为“二次高考”。

（二）对文化素质的恪守弱化了对职业技能的测量

以工作过程为导向的理实结合教育方式下成长起来的高职生兼具专业理论与技能。现行的考试内容回应了学生的理论课程学习，却没有关照学生先前教育的专业和技能训练。

其一，专业课考试难以撼动文化课考试的地位。从“质”与“量”两个角度来看，文化课考试的分值远远超过专业课，如2021年安徽省、海南省、江苏省文化课考试科目的分值都高于专业课。如果说“量”比较简单直观地反映了对文化课成绩的重视，那么，大学语文、高等数学、计算机、大学英语的简单组合充其量只能测量学生对这几门文化课程的应考能力与素养，对“文化素养”这一“质”的测量值得商榷。如果考生文化课考试成绩不高，他们很难在专业课分值本来占比很少的前提下，超过录取分数线成功升学。究其原因，文化素质这一抽象的品格被偏颇地具象为文化课，对文化课考试的执念反而扭曲了对技术技能人才的评价。事实上，文化素质并不是学生升学内在素质的唯一衔接点，专业大类的衔接也应该位列其中。从狭义上来理解，高职学生较高的文化素质泛指文化知识的广度，职业能力才是知识深度的体现。因此，文化素质的测量不单指某一学科，而是指整个学科的涉猎范围。文化素质考核的着力点是学科素养，广泛涉猎学科所形成的学科素养经学生自主构建才能内化于文化素质。

其二，专业实操能力有被专业理论考核取代之嫌。职业技能测评对选拔技术技能人才具有重要作用，但我国职业技能考试制度尚未形成。据调研，2021年只有江苏省明确规定了专业实操技能占80分，其他省份都在将专业技能测试考试自主权下放至高校的过程中被稀释掉了。究其原因，应用本科高校保守化的转型尚不具有组织职业技能考试的胜任力。理论上，高职生应升入应用型本科高校或者职业大学。事实上，除了新建应用型高校之外，很多地方本科高校有整体转型的、有院系部分转型的，这些本来“惯习”于学术型人才选拔模式的高校既不能完全摆脱选拔学术型人才的惯性，也没有积极探索选拔技术技能人才的最佳方式。在学校硬件设施不足、师资力量难以胜任技能考试的困境下，继续用专业理论考试选拔学生的风险较小。

（三）综合素质评价在实践中定格为“一元区分”

综合素质是一种通用素养，是学生升学与就业的重要衡量标准，是招生院校致力于打破“唯分数”录取的重要举措，但在实施过程中重新走回“唯”分数“一元区分”的老路。

其一，很多高校招生录取只“唯”分数，综合素质评价置身事外。据调研，全国不到1/3的招生院校采用了综合评价招生，只有少数省份，如四川、山东等省将综合素质评价作为录取依据，并制定了详细标准，其他省份的招生录取均以一次性考试作为终结性评价。究其原因，由唯一的生源院校提供的过程性综合素质评价成绩的信效度备受质疑。人情社会中，客观的测量工具去测量主观的人比较受青睐。一旦将测量工具变为主观的人，这种评价体系就会受到质疑。实施综合素质评价的主体是生源院校的教师，评价客体是本校学生。这种人对人的评价因为其信任危机，导致很多院校招生录取中不予采纳。事实上，物对人的测量并非完全可信，而人对人的测量也并非不可信。如果选错了测量工具，对人的测量也便无效。因此，综合评价改革不能因噎废食，将人完全摒弃在评价体系之外，而是调整评价者的构成结构，借助不同利益相关者的权力博弈提升评价结果的可信度。

其二，试图用几个简单的指标量化考生的综合素质。现阶段，综合素质评价从内涵诠释到评价维度再到评价方法，都没有一个明确的界定。山东省和四川省在探索过程中也是“一校一标准”“千校千面”。部分高校从教务处、体育部、学生处或生活管理处分别获得学生的学业成绩（德育）、体育成绩、能力成绩，并按照学校自主规定的比例加权计算综合素养总成绩。这些项目能否代表学生的德智体美、创新能力等品格暂且不论，但将不同部门、不同内容的测评成绩简单、生硬拼凑在一起评估综合素养的办法，显然缺少系统性思维、更不具备科学性。究其原因，为保证招生公平，综合素质评价在服务升学中被不假思索的量化。综合素质评价的初衷是为了改进教育教学质量，但随着我国多元录取机制的发展，综合素质评价对教育教学的改进功能让位于服务招生录取的证明功能。一旦综合素质评价作为升学的主要依据，全面测评学生的初衷便走向了功利化。学生的法治意识可以用是否受处分来评价为几个等级，道德素质也可以通过宿舍表现和课堂表现进行加权计算。可见，将学生所有的道德品质都进行量化的评价方式背离了综合评价对全面发展的人的追求。

（四）招生自主权的下放未耦合招生自主权的分解

2013年教育部印发的《关于积极推进高等职业教育考试招生制度改革的指导意见》刻画了“省级政府统筹管理，学生自主选择，学校多元录取，社会有效监督”多边权利的考试招生关系。但在政策执行过程中，各利益主体存在着缺位、越位和错位现象。

其一，招生自主权下放陷入“有限性”的怪圈。省级教育主管部门是国家选才的代言人，由国家赋权主导专升本工作。虽然提升了省级教育主管部门组织招生考试、决定选拔方式、招生录取的自主性，但总的招生计划依然由国家调控，省级教育主管部门也只能在国家规定的招生比例基础上，确定省域内各个院校招生情况。事实上，职业教育的地域性色彩非常浓厚，尤其是在我国中、西、东经济与产业发展各具特色的背景下，统一调控招生计划并不利于职业教育发展薄弱的地区。究其原因，各级行政部门坚持的“全能政府”理念导致服务型招生机构的推行举步维艰。权力是一种公共职权，长期处于管理地位、行使权力的主体并没有强烈的权力边界意识。这种单边的、不平等的权力关系，导致服从者常常被剥夺应有的权利。因此，在考试招生中，高一级教育主管部门应该下放哪些招生自主权，将招生自主权下放至哪个部门就显得尤为重要，需要了解各级教育职能部门在维护哪些权利。这样，招生权利才能聚合成招生权力，招生权力才能维护招生权利。

其二，招生自主权下放与招生胜任力的提升不同步。专升本考试招生制度经历了从“国家—省—学校”招生自主权的层层下放，现阶段招生自主权在“省—学校”之间徘徊，即由省级教育主管部门主导专升本政策的制定，招生院校配合实施。从省级招生政策的发布到校级招生简章的制定，招生计划、考试内容、招生录取等各方都存在“对齐”现象，说明省级教育主管部门招生自主权的下放并没有激发招生院校的积极性，政府“放权”的部分也没有被招生院校所“接权”，有限的权力也没有得到应有的发挥。招生院校的这种“还权”行为，难免出现政府越俎代庖的现象，如很多省将招生形式从统一考试变为自主招生，又从自主招生变为统一考试，反反复复的置招生自主权于省和高校之间徘徊。究其原因，长期在政府主导干预模式下成长起来的各级职能部门，没有独立自主创新考试招生的能力。近年来专升本考试招生制度改革都是政府号召下艰难推动的结果，这是各级教育主管部门自己束缚招生自主权的行为。

03专升本考试招生制度改革的对策

为进一步完善我国专升本考试招生制度，应该根据多元群体入学需求创新招生形式，提高考试成绩的信效度，推进多元主体综合评价和构建分享型招生权力结构。

（一）根据多元群体入学需求，探索“因材施考”

考试制是最佳的选才方式，但不是唯一的选才方式。高职生源群体的多样性决定了招生形式的多元化。现阶段，高职学生、退役军人和基层优秀人员是专升本的主要生源，其中高职学生这一主流生源又可以分为中高职衔接培养生源、非衔接培养生源。这些生源群体教育背景的不同决定了考试制、证书制、“考试制+证书制”都要服务于专升本，具体分类招生形式见图1。

其一，“专插本”主要面向贯通培养的考生。鉴于高本贯通培养项目依托的是长线专业、分段培养模式，因此，可以通过证书制入学，即要求学生在高职专科阶段考取相应专业的资格证书。高职学生升学时，只要考取了资格证书，并完成了相关课程的学分就能插入相应的年级。这些资格证书可以由高职院校和合作本科院校商议后确定。

其二，“专接本”面向所有应届，且专、本专业一致的学生。鉴于这些学生已经完成了高职专科阶段的学习，且没有转专业的打算，因此，他们可以通过证书制入学。考生可按照招生院校根据专业大类提供的职业资格证书名单考取相应的资格证书即可入学。

其三，“专升本”面向有转专业意愿的高职应届毕业生。如果考生已完成高职阶段的学习，欲在本科阶段换专业，则这些学生通过证书制或者“证书制+考试制”入学。如果考生完成了招生院校要求的所有资格考试并取得规定的证书，则可直接入学；如果考生没有考取相应的资格证书，则参加统一考试；如果学生部分考取了资格证书，则统一考试中的相关考试科目可以免考，资格证书折合为分数计入录取总成绩。

其四，“专转本”面向荣获三等功的退役军人、基层优秀人员。鉴于这些考生有一段社会实践的经历，他们可能对个体职业生涯发展有所调整或重新规划。考生可以通过免试入学，但要求专、本专业不一致的考生在本科学习期间补充相关专业课程学习并取得学分或者考取职业资格证书，严格执行“宽进严出”。

（二）学科素质和职业能力并测，提升测试成绩的信效度

我国职业教育提倡“知识+技能”选拔人才。《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》提出，专科职业教育旨在培养高素质技术技能人才，应用本科旨在培养高素质创新型技术技能人才。鉴于高职院校采用“文化素质+职业技能”的评价模式选拔高素质劳动者，因此，随着学历层次和技能复杂程度的加深，要求专升本实行“学科素养+职业能力”的评价办法选拔高素质创新型技术技能人才。

其一，学科素养由生源院校负责测试，由学生平时成绩和毕业成绩两部分构成。平时成绩由学生专科阶段必修和选修公共课程构成，这部分成绩由学生平时提交作业情况和期中、期末考核情况构成，学生表现决定成绩高低，占学科素养总成绩的70%；毕业成绩即毕业考试成绩，由省教育考试院统一出题，面向所有学生实行大综合考试，考试内容涉及高职专科阶段学生所有公共课程的科目，分为“基础卷”和“进阶卷”两类，考生根据自身实力参与测试，这部分考试成绩占学科素养总成绩的30%；学科素养总成绩由高到低划分为A、B、C三个等级，作为专业课成绩相同条件下，录取学生的依据。事实上，将学生的毕业成绩作为升学成绩是德国等很多国家的入学凭证，有利于落实“宽进严出”，体现了招生与培养的双向促进作用。

其二，提升职业技能考试质量。对于技术技能人才的成长而言，学历教育的提升意味着技能复杂程度的加深。技能的复杂又蕴含专业知识和专业技能学习深度不断延展，因此，职业能力至少应包括专业理论和专业技能两部分。专业理论和专业技能是一体两面的关系，旨在综合评估学生的职业能力。职业本科选拔高职专科的学生需要测量考生专业知识与技能的积累程度。一方面，提高专业理论考试按专业大类考试命题的科学性。随着“中高本”专业一体化的建设，招生院校都在按照专业大类组织专业理论考试，但需要提升命题的科学性。在我国组建专门考试机构还不成熟的背景下，各省教育考试院要充当好“命题员”的职责，通过调研摸排省域内高职院校学生专业学习情况，按专业大类均衡抽调招生院校和生源院校的专业骨干教师命题，筹备专业理论考试题库的建设，保持试题内容、试题难易程度符合考生学习程度，经过多轮商讨、集体审议，最终确定专业理论考试的内容。另一方面，专业技能考试至少占职业技能考试总分的1/3。省级教育主管部门需要在招考文件中规定职业技能考试所占的比例，在招生保障条件中规定“实施职业技能考试胜任力不足的高校与当地职业大学或已经完成转型的应用型高校合作组织职业技能考试”，并在实践过程中将院校合作专业技能测试实施细则提交省教育主管部门备案。专业技能考试不能因其实施困难而放弃，招生院校应将其视为提升生源质量的必经之路。

（三）主客观评价标准相结合，推进多元主体综合评价

分数是评价考生的标准之一，但并非唯一标准。“以生为本”的综合素质评价应该朝着肇始于促进人的全面发展的方向迈进，但要认识到录取标准并非都是可量化、可计算的，也不是录取标准就是客观的、公正的，评价者就是主观的、非公正的。招生单位选拔的是具有主观能动性的人，无论主客观标准，能选拔合适的人才的标准才是最好的评价标准。为推进综合评价改革，还需注意以下两点：

其一，定性与定量评价相结合，提升综合素质评价的有效性。综合素质评价对客观评价的追求并不意味着放弃主观评价，科学制定学生德智体美各方面的评价内容，并匹配最佳的评价办法与评价工具，综合评价才有意义。如西南科技大学专门制定《学生综合测评实施办法》，主要测量学生的德行素质、发展素质、智力素质、体育素质。其中德行素质采取定性定量、自评和他评相结合的方式，由学生自评（20%）、班级小组（50%）和辅导员（30%）等不同评价主体整体性地评估学生的政治、道德与行为。该评价体系较为系统地刻画了学生的综合素养，且对素养维度和赋分规则有较详细的解释，更有利于执行。

其二，将雇主对“准员工”的综合素质要求纳入综合素质测评体系。产教融合背景下，校企双主体育人成为高职院校教学实践不可或缺的组成部分。在生源学校主导的综合评价备受质疑的背景下，可以将学生在高职专科阶段企业实习的经历作为评价学生综合素养的主要内容之一，至少占综合素质评价内容的60%。企业雇主是相对独立的第三方评价者，也是以营利为主的机构，这种性质决定了对“准员工”的评价都比较客观。这样，综合素质评价的主体将变为生源院校、企业和招生单位，代表不同利益的评价主体更有利于全方位评估学生的素养。

（四）放权和接权各司其位，构建分享型招生权力结构

权力来自于人民，招生自主权是由学生赋予的。权利的抽象性特征决定了招生自主权的实行必然通过维护考生、教师、学校的各方权益，才能构建分享型招生权力结构，实现招生自主权从“自治”走向“共治”。

其一，省级教育主管部门要恪守有限政府理念，致力于合理的“放权”。首先，省级教育主管部门要调整权力格局，将考试权利下放至招生单位，并扮演好“服务型监督者”的角色，不仅要督促各职能部门各司其职，还负责调节考试招生中各部门产生分歧的问题。因此，政策语言的表述中，涉及考试方案的内容要宏观表述，为下级招生单位创新招生形式提供尽可能大的空间；招生监管、资金保障等方面的内容要详细，以保障招生单位、考生等不同利益主体的权利，让不同利益相关者的行为有法可依。此外，省教育主管部门要将权利均衡地下放至各职能部门，使下达至各个单元的权利可以相互制衡，以免滋生招生腐败。最后，要制定行业协会参与人才选拔的制度和政策。行业协会参与教育领域的招生虽然问题重重，但一些民办职业大学或独立学院大多由企业办学，并由企业主参与学校整体管理。管理者性质的多重性无疑已经将企业招生标准渗入到学校人才选拔标准中。如果省级教育主管部门能制定相关保障政策，让企业主合乎法理地参与，这不失为一种有益的尝，也是代价比较小的一种尝试。

其二，招生单位要有使用招生自主权的意识并积极提升招生单位招生自主权使用效率，提升“接权”的能力。首先，为避免再次出现“放权后还权”的行为，招生院校要加强由学校领导、教师代表和学生代表组成的学校招生委员会建设，通过协调处理不同主体的利益诉求，剖析招生单位招生的优势和劣势。在此基础上，补充招生机构的不足，加强招生机构的软硬件建设，将招生办作为招生委员会的执行机构。其次，通过招生简章实现充分表达招生单位的诉求。招生院校要努力扩大招生办的规模，调整招生办的人员构成，增加专门研究考试招生专业人员的构成比例，在招生章程的制定上要摆脱对上级政府招生政策的简单模仿，自主自觉地创新招生形式、考试内容等。最后，如果招生单位能改善对专升本工作的重视程度，不将其看成必须完成的政策任务，而是看成高校转型为应用型本科学校的抓手，就能从根本上改善高职生专升本招生制度的监管环境。

来源：《职业技术教育》2023年第19期

作者：董照星 冯谱 袁潇

引用格式：董照星、冯谱、袁潇.我国“专升本”考试招生制度改革的模式、问题和对策[J].职业技术教育，2023（19）：46-52.

来源：职业技术教育

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一、“产业”与“教育”双重逻辑下高职产业学院的内涵

对于高职产业学院的内涵和性质国内尚未有清晰、明确而一致的界定。在现有的研究成果中，对于产业学院内涵的界定和阐释很大程度上来源于对实践经验的总结和对相关政策文本的解读。比较典型的有：产业学院实际上就是“企业大学”，即大企业集团通过建立自己的高职学院，来满足研发、培训、人力资源扩充等业务需求；或者是一种“校企产学研一体化深度合作、互动双赢的校企联合体”，“一种合并融合型的产学合作发展模式”；或者是“面向产业集群的高职教育模式”。不同的内涵界定出于不同的视角，但均脱离不了几个关键的要素：产业、多元主体与多元功能。

从服务面向上看，产业学院主要服务于区域重点产业、优势产业或产业集群；从组建模式上看，现有的大多数产业学院都是在政府的推动下，由职业院校、行业协会、产业集群内的企业特别是龙头企业以及产业园区等多方主体共同建设，实现资源的优化整合与共建共享，其合作的性质最终应走向彼此间的深度嵌入与融合，而非简单的联盟或合作；从功能上看，主要体现在人才培养培训、技术研发与技术服务、成果的转化与应用等，通过与企业联合进行专业人才培养培训为产业集群发展提供符合需求的人力资源供给，通过校企联合技术研发，为企业提供技术服务，促进企业技术创新，推动产业集群转型升级；从性质上看，产业学院作为一种新型产教深度融合的育人组织形态，既是办学模式的创新、人才培养模式的创新、校企深度融合模式的创新，也是一种教育组织和管理模式的创新；从其产生与发展的逻辑来看，产业学院是基于产业逻辑、教育逻辑和专业逻辑相结合的产物。

由此，我们可将产业学院的基本内涵界定为：在某一特定区域中，以区域内的某一特色或优势主导产业或支柱产业集群为服务对象，以高职院校相关专业或专业群建设为基础，政府、院校、行业企业、产业园区等多元主体共建共享资源，集人才培养与培训、技术研发、社会服务等多功能于一体的一种新型产教深度融合的育人组织形态。它具有明显的区域根植性、创新导向性、资源共享性及产业嵌入性等特征，完美诠释了“产”与“教”的融合。产业学院的“产业”属性或者说经济属性决定了其在教学组织形态、人才培养模式等方面要具有“产业”的特质，符合产业发展的需求与逻辑，为产业的发展服务；产业学院的教育属性决定了其本质是“大学”，它的根本职能是育人，要遵循教育规律，为人的全面发展服务。

二、“产业”与“教育”双重逻辑下高职产业学院的建设与发展路径

在“产业”与“教育”双重逻辑下推动产业学院的发展，其宗旨是借助产业学院这一载体实现“产业”与“教育”的互融与共赢，为此，未来推进产业学院建设应着重于四个方面。

（一）对接区域产业发展，推进产业学院专业建设的改革与创新

以服务产业集群转型升级和结构调整需求为导向，以服务区域产业集群的专业群为纽带，实现产业链（群）、专业链（群）与人才链的深度融合。遵从技能人才培养的逻辑、产业的逻辑与创新逻辑，系统考虑学科之间、专业之间的逻辑关系，打破学科之间、专业之间的藩篱，按照发展方向与服务定位的具体需求，紧密围绕所服务的产业链、创新链，对学科和专业进行优化整合，通过不同学科专业的高度集成复合，打造特色专业群，通过关联学科与专业之间的相互融合、碰撞和衍生，实现分工具体化和明细化，并相应地对专业人才培养方案、课程体系、教学体系、教学组织模式、师资队伍建设等方面进行改革，打造高素质、复合型、创新型人才培养体系，以精准、有效地满足产业集聚与创新发展对人才的需求。

（二）充分发挥地方政府的促进作用，推进产业学院融入区域创新系统

政府作为主要促进者，可以通过自上而下的政策干预，促进地方各要素的协同，推动产业集群创新式发展。我国的产业园区或产业集聚区大多是在地方政府的主导和规划下建立，以实现创新要素与资本要素的集聚，并逐步推动产业集群向创新集群升级。地方政府应积极进行制度创新，出台集群发展规划和政策，加大专项资金投入，通过整体规划构建支撑区域产业发展的人才培养体系，使产业学院成为促进新型复合型、创新型人才培养模式改革的创新平台，区域创新系统的重要组成部分；以科技部门引导地方集群发展，引进研发机构，统筹行业协会、研究型大学或科研院所、产业学院等各类创新资源，推进广泛稳定的产学研合作，加强产学研用协同创新网络、集群研发中心、产业技术创新战略联盟等集群的创新基础设施建设，为企业提供技术创新服务，促进企业间、企业与产业学院、政府之间的联系与合作，促进知识技术的产生、传播外溢和转移，改进工艺，提高生产效率。

（三）基于区域产业集群发展优势，精准定位产业学院功能与特色

区域产业集群扎根于本地社会经济环境中，其发展具有明显的地域特征。产业集群的种类繁多、形态各异，包括基于创新的高端集群和基于低成本的低端集群，前者称为创新集群。创新集群又分为主要依靠内力的高技术创新集群和内外力相结合的高技术生产集群，以软件开发、生产为主的高技术服务业集群和以硬件产品的制程研发、加工装配为主的高技术装配业集群。还有以出口为主的集群和偏内销的集群，有大企业主导的集群和中小企业集群。不同类型的集群和处于不同发展阶段的集群对于人力资源和技术服务模式的需求各有不同，在产业集群中建立产业学院，深度融入区域产业链、创新链，要找准产业学院服务产业转型升级和重大战略实施的切入点，明确服务的区域产业、产业集群以及相应的产业链、创新链，充分考虑所服务的产业集群所处的特定区域与特定性质、所处的发展阶段，确立自身的发展定位、发展模式与服务特色。我国目前产业发展正致力于打造高端的创新型产业集群，同时推动低端产业集群转型升级为高端的创新型集群。产业学院在服务定位上应具有前瞻性，增强技术创新服务能力，提升高素质创新型人才培养能力，深度融入到区域创新服务体系之中。技术创新并不只局限在高技术产业领域，无论是高新技术产业，还是纺织服装、建筑材料、玩具、木工家具等传统产业，都能运用先进技术提高产业和企业的竞争力。找准功能定位，产业学院将在推动我国产业发展中大有可为。

（四）基于职业教育自身发展需求，推动产业学院成为职业教育改革与创新的重要载体

一是借助产业学院中校企紧密合作的组织制度优势，积极推进中国特色现代学徒制的实施，提高人才培养质量，进而提高院校为区域产业发展服务的能力，实现产业链—专业链—人才链—创新链的有效融合。二是引进区域龙头企业，特别是产教融合型企业，聚焦特定专业群建设，创新专业建设体制机制，依据产业所需，真正做到校企共同定位人才培养目标，共同建设师资力量，共同开发课程标准，共同管理教学过程，培养产业所需的高端技术技能人才，实现高职教育专业群建设与产教融合的相互支持、协同发展。三是以产业学院建设为契机，推进职业教育办学模式改革。探索混合所有制产业学院建设，建立以市场化运作为规制的运行机制，深度融合到区域创新体系中，逐步实现从政府引导、投资建设转变为企业家市场化运营，有效盘活和利用学院资源，取得有效的收益，实现育人与技术研发、创新功能的相互补充，激发学院发展活力，从而实现产业学院的创新发展。

作者：赵昕（1973-  ），女，辽宁教育学院副研究员，研究方向：职业教育政策，比较职业技术教育（沈阳，110031）；高鸿（1963-  ），男，辽宁省职业技术教育学会常务副会长，研究员，研究方向：职业教育政策与发展战略，职业教育管理。

来源：职业技术教育

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一、指导思想

以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，深入贯彻习近平总书记对职业教育工作的重要指示和在学校思想政治理论课教师座谈会上的重要讲话精神，深化新时代职业院校思想政治教育课程改革创新，充分发挥思政课落实立德树人根本任务的关键课程作用，坚持不懈用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人。

二、目标任务

贯彻全国职业教育大会精神，按照中共中央办公厅、国务院办公厅《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》等部署，深入推进习近平新时代中国特色社会主义思想进教材、进课堂、进学生头脑。坚持以赛促教、以赛促学、以赛促改、以赛促研，推动中等职业学校按照规定开齐开足开好思想政治必修课程，使用好统编教材。深入推进中高职思政课一体化建设，推动思政小课堂同社会大课堂相结合，拓展课堂教学内容，进一步提高思政课质量和实效。贯彻落实“八个相统一”要求，深化教学改革，创新教学方式方法，增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。推动加强职业院校思政课教师队伍建设，不断提升思政课教师队伍“六个要”素养，更好地发挥教师的积极性、主动性、创造性。

三、报名组别

按照中等职业学校思想政治课（以下简称中职思政课）基础模块四部分内容，设中国特色社会主义、心理健康与职业生涯、哲学与人生、职业道德与法治等4个报名组别。

四、参赛方式及参赛对象

（一）以省、自治区、直辖市、计划单列市和新疆生产建设兵团为单位组成代表队，推荐教学团队或教师个人参加比赛（以下统称参赛队）。各代表队在省级比赛基础上，根据分配的名额（附件1）推荐参赛队，每个报名组别推荐的参赛队均不少于1个、不超过2个。

（二）参赛队成员不超过4人，均应为职业院校（不含设置在职业院校之外的教研机构）在职思政课教师，教龄3年（含）以上。

（三）基本要求：政治素质过硬，深刻领悟“两个确立”的决定性意义，始终在政治立场、政治方向、政治原则、政治道路上同以习近平同志为核心的党中央保持高度一致，自觉增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”；以德立身、以德立学、以德施教，模范践行社会主义核心价值观，模范践行师德规范；业务能力强，信仰坚定、理论功底扎实，有家国情怀、传道情怀、仁爱情怀，善于运用辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论，抓住关键、找准重点、阐明规律；育人水平高，深入落实立德树人根本任务，热爱思政课教学事业，近几年稳定承担思政课教学任务，课堂教学深受学生欢迎，教学业绩突出。

（四）参赛队成员均为中职思政课教师的，成员所在学校应属同一地市级区划；参赛队有高等职业学校思想政治理论课（以下简称高职思政课）教师参加的（非必须，不超过1名，仅适用团队成员为2人及以上时），其所在学校应与参赛队其他成员所在学校在同一代表队范围内。

（五）参赛队成员须在2023—2024学年承担中职思政课必修课程教学任务，未在中职学校授课的高职学校团队成员，2023—2024学年应在本校承担高职思政课教学任务。

五、比赛要求

重点考察参赛队的思政课教学能力，主要通过评审参赛材料及表现，综合考察针对所任教班级，深入开展学情分析，围绕中职思政课有关教学内容，完成教学设计、做好教学实施、评价教学成效、进行反思改进的能力。

（一）学情分析。参赛队针对其中一名成员2023—2024学年授课的一个中职班级进行学情分析，全面了解学生来源和特点、学业基础、认知能力、学习特点、专业特性、职业面向、发展诉求等，结合所学专业深入分析课程教学中应重点关注的内容领域、需要重点解决的问题和可能面临的困难。

（二）教学内容。参赛队从中职思政课统编教材（以下简称统编教材）中，选取连续、完整的若干单元作为参赛教学内容（不少于12学时），并结合授课班级所学专业，突出职业教育特色，进一步拓展教学内容深度和广度。

（三）教学设计。以提高思政课思想性、理论性和亲和力、针对性为目标，根据课程要求，针对参赛教学内容和授课班级学情，创设教学目标，落实“八个相统一”要求，合理运用平台、技术、方法和资源，创新教学方式方法，优化教学过程，实施考核与评价，持续开展教学诊断与改进，增强思政课教学的吸引力、说服力、感染力，着力培育学生政治认同、职业精神、法治意识、健全人格、公共参与等学科核心素养。

（四）教学实施。按照国家规定使用统编教材，根据教学设计开展实际课堂教学（参赛时，按照授课计划表尚未实施的，开展试教试讲）。坚持育人为本，注重教学实效性，突出重点突破难点，合理运用教学资源、教学方法，把道理讲准、讲深、讲透、讲活，推动深度学习、入脑入心；体现以学生为中心，关注师生、生生的深度有效互动；关注教学实施过程，运用现代信息技术收集真实数据，并根据反映出的问题及时调整教学策略。

（五）教学评价。全面落实《深化新时代教育评价改革总体方案》，把握主要原则，突显职教特点，通过信息化、多样化、多元参与等有效手段和方式，客观记录、综合考核学生的思想政治素质和学科核心素养培育情况，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。鼓励依托线上平台和软件工具，运用大数据、人工智能等现代信息技术，开展教与学行为分析。

（六）教学反思。实际授课或试教试讲后，应充分反思在教学理念、教学设计、教学实施、教学评价过程中形成的经验与存在的不足，总结在学科核心素养培育、重点突出、难点突破、技术应用等方面的改革与创新。

六、参赛材料

参赛材料包括参赛教学内容对应的教案（不少于12学时）、若干段教学实施或试教试讲的课堂实录视频、实际教学或试教试讲的教学情况报告（有关要求见附件2）。参赛材料应为原创，不得违反国家相关法律法规，不得侵犯他人知识产权，引用应注明出处。如引起知识产权异议或其他法律纠纷，责任自负。涉及软件使用的，应保证为正版软件，鼓励使用国产软件（自主可控）。除参赛队事前特别声明外，比赛执委会拥有对参赛材料进行公益性共享的权利。

七、比赛办法

比赛根据报名情况分为若干评审组进行匿名评审。各评审组均采取先网络初评后组织决赛的方式进行。网络初评时，评委根据参赛材料打分，确定入围决赛的参赛队，初定拟获得三等奖的参赛队。决赛分为教学情况介绍、无学生教学展示和答辩3个环节（有关安排和要求见附件3），决赛评委根据参赛材料和参赛队现场表现打分，确定决赛成绩。

八、奖励办法

（一）单项奖。各评审组分别设置一、二、三等奖，根据本组参赛队数量，按照不超过10%、20%、30%的比例，设置一、二、三等奖，一、二等奖根据决赛成绩排序确定，三等奖根据网络初评得分排序确定。坚持宁缺毋滥的原则确定获奖参赛队。

（二）团体奖。根据省级比赛开展情况、全国比赛参赛情况，以及参赛队资格和参赛材料核实情况、获奖情况等因素，评定最佳组织奖8个。

九、工作要求

（一）比赛执委会不接受参赛队单独报名和材料报送。各代表队应指定专人汇总参赛队信息及参赛材料，对接比赛执委会秘书处，认真填写《参赛报名表》《参赛汇总表》《区域性比赛情况统计表》（附件4、5、6），加盖公章后于2023年10月7日前寄送至比赛执委会秘书处，并在比赛官方网站（www.nvic.edu.cn或www.nvic.com.cn）做好网上报名工作（用户名和密码联系比赛执委会获取）。10月15日前，各代表队按要求完成所有参赛材料的网上提交工作，并及时与比赛官方网站技术支持方联系人电话或短信确认。

（二）除《参赛报名表》《参赛汇总表》之外，所有参赛材料（含文件名及其属性）和决赛现场介绍、展示、答辩，均不得泄露地区、学校名称以及教师个人姓名，一经发现取消参赛资格。各代表队在正式提交前，应认真检查参赛材料是否合格。

（三）参赛队成员所在学校未按《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》（教材〔2020〕6号）规定开齐开足思政课，未按国家规定选用统编教材的，均不得参赛。

（四）各代表队主管部门应认真做好参赛审核工作，核对参赛队成员所在学校思政课开设、教材选用、教师身份和基本条件、实际授课、省级比赛遴选等情况，并统一进行公示（参考模板见附件7），经公示无疑方可参赛。参赛队成员信息及参赛材料的真实性、准确性等方面出现的问题，以及公示存疑的问题，由所在代表队主管部门负责核查、反馈，不符合要求的不得参赛。

（五）未按规定开齐开足思政课、未按国家规定选用统编教材、以虚假教学内容或虚假师生身份报名参加全国比赛的，一经核实，取消其参赛资格以及所在代表队团体奖评奖资格（奖项评出后发现的，依规追回奖项），减少代表队下一年参赛名额，暂停成员所在学校下一年的参赛资格，并通报全国职业院校技能大赛组织委员会，责成省级教育行政部门依据有关规定严肃处理。

（六）为保证比赛的公平公正，参赛教师、学校和代表队不得出现以任何形式向比赛组织方、评审人员打招呼、打探消息，以及其他可能影响公平公正的行为，违者视情节轻重和影响程度处理。

（七）各省级教育行政部门应结合国家统一要求、区域实际和中职思政课实施情况，因地制宜细化工作要求，开展好省级比赛，组建本地区代表队参加全国比赛。鼓励各地组织开展地市级、校级比赛，推动构建国、省、市、校四级赛事体系，扩大比赛覆盖面，惠及更多思政课教师，推动提高教学能力，增强教学实效。鼓励各省级教育行政部门结合思想政治教育课程教学能力比赛，分级培育建设思政课教学创新团队、思政课示范课堂、大中小学思政课一体化共同体等，进一步深化思政课教学改革创新。

（八）注重以赛促教、以赛促研，参赛队成员来自不同中职学校的，应注重推动建立健全区域内中职学校思政课教师集体备课制度，全面提升教研水平。参赛队吸纳高职学校思政课教师参加的，应注重深化中高职思政课一体化建设，探索组建思政课一体化共同体，结合教学实践开展交流研讨，深入研究一体化教学规律。

十、其他

（一）2023年全国职业院校技能大赛思想政治教育课程教学能力比赛的有关信息将及时在官方网站公布。

（二）比赛执委会未委托任何单位或个人开展思想政治教育课程教学能力比赛相关的培训活动，参与赛事的工作机构和个人也不得从事相关社会培训活动。欢迎全社会予以监督，如发现有此类违规情况，请及时向比赛执委会秘书处反映。

（三）比赛执委会秘书处

联系人及电话：贾蔡伦，010-66097826

传真：010-66020434

电子邮件：zcsdyc@moe.edu.cn

邮寄地址：北京西单大木仓胡同37号教育部职业教育与成人教育司职业院校德育工作处（邮政编码：100816）

（四）比赛官方网站技术支持

联系人及电话：肖新华，13311011258

附件：1.参赛名额分配表

2.参赛材料及有关要求

3.决赛安排及要求

4.参赛报名表

5.参赛汇总表

6.区域性比赛情况统计表

7.参赛队信息公示（参考模板）

8.评分指标

附件：2023年思想政治教育课程教学能力比赛方案

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